De 2 – 4 – 8 methode, om aan het denken te zetten

januari 4, 2017

 

2-4-8-maxresdefault

Gisteren schreef ik hier over de 2 – 4 – 8 methode, om leren te vermeerderen. Bij het zoeken naar een geschikte afbeelding om bij deze blog te plaatsen kwam ik op het internet bovenstaande zwart-wit opeenvolging van de cijfers 2, 4 en 8 tegen, gescheiden door komma’s. Ik heb de afbeelding wel opgeslagen, maar uiteindelijk niet gebruikt en ervoor gekozen zelf de afbeelding hieronder te maken.

2-4-8-xl-design-2017-01-03_1814

De blog kreeg een aantal reacties op verschillende sociale media en één ervan ging vergezeld van de zwart-witte opeenvolging van de komma-gescheiden getallen 2, 4 en 8.

2-4-8-de-video-2017-01-04_0630

In deze afbeelding staat als extra een wit-omrandde blauwe cirkel met hierin een naar rechts-wijzende driehoek, het symbool dat aangeeft dat klikken hierop tot het afspelen van een video leidt.

Deze video blijkt niets te maken te hebben met de 2 – 4 – 8 methode, om leren te vermeerderen. Of misschien toch wel iets? Kijk zelf maar.

Ik vind de video sowieso zeer waardevol en hij lijkt me zeer goed bruikbaar op aardig wat verschillende plaatsen in het onderwijs.

 


De 2 – 4 – 8 methode, om leren te vermeerderen

januari 3, 2017

2-4-8-xl-design-2017-01-03_1814

Een van de werkvormen die ik mijn boekloze klas 3 lessen regelmatig gebruik is de wat ik heb genoemd: de 2 – 4 – 8 methode om leren te vermeerderen. Deze methode is niet gebonden aan een bepaalde inhoud en daarmee geschikt voor elk vak. Zij is eenvoudig toe te passen.

Wat het is

Les 1. De leerlingen voeren tijdens de les in tweetallen een opdracht uit. Deze opdracht bestaat uit het schrijven van een verhaal over een onderwerp, waarvoor zij al dan niet verdere informatie via instructies of bronnen voor krijgen. De instructies kunnen bijvoorbeeld bestaan uit een aantal begrippen die in het verhaal moeten voorkomen of de antwoorden op een aantal vragen die in het verhaal moeten voorkomen. De bronnen kunnen bijvoorbeeld bestaan uit specifieke websites met tekstuele informatie, online nieuwsberichten of video’s waaruit relevantie informatie te halen is. De tweetallen schrijven hun verhaal in een gedeeld Google Drive document.

Les 2. De tweetallen worden gecombineerd tot viertallen. Zij lezen elkaar’s verhaal, lichten waar nodig toe aan elkaar en beantwoorden vragen van elkaar. Vervolgens creëren zij als viertal een nieuw, verbeterd document.

Les 3. De viertallen worden gecombineerd tot achttallen. Zij lezen opnieuw elkaar’s verhaal, stellen vragen aan elkaar en beantwoorden deze. Er wordt weer een nieuw, derde, tweemaal verbeterd document gecreëerd.

Hoe het werkt

Tijdens les 1 werken de leerlingen aan twee computers, of liever nog één computer (Tweetallen zijn effectiever achter de computer). Zij krijgen de opdracht en de eventuele bronnen digitaal ter beschikking. De leerlingen hebben allen reeds een Google Drive account en in een eerder stadium hebben zij een map aangemaakt die zij delen met de docent. In hun mappen plaatsen zij hun gezamenlijke document. Tijdens de les loopt de docent rond en beantwoord vragen of geeft tips. De docent kan ook vanachter zijn computer live in de documenten van de samenwerkende leerlingen kijken en daar directe feedback geven. Aan het eind van de les dient ieder lid van elke groep in staat te zijn kort het verhaal dat zijn groep geschreven heeft te vertellen. Tijdens les 2 en 3 zijn de activiteiten grotendeels hetzelfde.

Toevoegingen

De hier genoemde lessen hoeven natuurlijk geen volledige lesuur te beslaan of kunnen ook meer dan een lesuur beslaan.

Er kan ook een 1 – 2 – 4 methode van gemaakt worden, deze mist in de eerste stap dan wel de samenwerking en er ontstaan minder interacties die leiden tot verdieping en verbetering.

Er kan een combinatie opdracht van worden gemaakt waarbij in de eerste en/of tweede les niet alle groepjes dezelfde opdracht krijgen, doordat zij bijvoorbeeld niet dezelfde woorden krijgen, niet dezelfde vragen of niet dezelfde bronnen.

Het staat leerlingen natuurlijk altijd vrij meer bronnen te raadplegen dan de aangereikte.

De opdrachten dienen in het algemeen aan het eind van de les te zijn afgerond. Dit zorgt voor focus en betrokkenheid tijdens de les. Zeker wanneer leerlingen dit verzoeken, aan het eind van een les, is het een goede optie de tijd tot afronden te verlengen.

Aan het eind van de serie van drie lessen volgt in het algemeen een digitale test, waarbij wordt gemeten hoeveel de leerling weet en waar mogelijk nog hiaten zitten in kennis of begrip. Deze test kan zijn voor een cijfer of gebruikt worden als indicator.

De toegevoegde waarde van ict de 2 – 4 – 8 methode om leren te vermeerderen is groot en zit in de mogelijkheden gemakkelijk samen te werken, live aanpassing te maken, video te gebruiken, actualiteit via online bronnen te gebruiken, en de kracht van feedback zowel tijdens de lessen als daartussen in te zetten. In de basis kan de 2 – 4 – 8 methode ook zonder ict gebruikt worden.

De 2 – 4 – 8 methode maakt zeer bewust gebruik van het leren door herhalen (ook wel bekend als spaced repetition), waarbij de herhaling een zo actief mogelijk activiteit is geworden.

De 2 – 4 – 8 methode maakt, zeker als onderdeel van boekloos les geven, zeer bewust gebruik van het actief leren tijdens de les om leren meer te laten zijn dan leren vóór de toets voor de toets.

Hoewel ik het de 2 – 4 – 8 methode heb genoemd kunnen de aantallen natuurlijk leerlingen samenwerkende leerlingen natuurlijk naar behoeve worden aangepast. Groepjes kunnen ook uit elkaar worden gehaald om zo meer nieuwe combinaties te kunnen vormen.

2-4-8-rk1_2-4-8_300-crop_1

Ik kan me voorstellen dat het bovenstaande mogelijk te algemeen beschreven is om direct duidelijk te zijn. Daarom hieronder een voorbeeld hoe ik de 2 – 4 – 8 methode toepas bij het vak biologie.

Voorbeeld van de 2-4-8 methode bij biologie

Het onderwerp is voortplanting. In de eerste les worden leerlingen van een klas via een random group generator (ik gebruik hiervoor flippity) ingedeeld in tweetallen. De eerste helft van de tweetallen wordt ingedeeld bij het onderdeel geslachtelijke voortplanting, de tweede helft van de tweetallen bij het onderdeel ongeslachtelijke voortplanting.

De leerlingen bij beide onderdelen krijgen acht woorden. Met behulp van het internet zoeken zij per tweetal de betekenis van de acht woorden en schrijven zij een verhaal waarin zij deze acht woorden gebruiken om uit te leggen wat geslachtelijke respectievelijk ongeslachtelijke voortplanting is. Voorwaarden hierbij zijn dat zij dit in eigen woorden doen, op een wijze die begrijpbaar is voor een redelijk opgeleide leek, en dat zij aan het eind van het lesuur van 45 minuten in staat zijn ook te vertellen wat zij hebben opgeschreven. Dit wordt steekproefsgewijs gecontroleerd.

Alle leerlingen hebben een Google Drive map voor het vak biologie, die zij hebben gedeeld met de docent. Zij schrijven hun verhaal in een Google Drive document, dat zij een naam geven volgens het format dat bij deze lessenserie wordt gehanteerd en dat de vorm heeft: Opdracht 08a. Geslachtelijke voortplanting – Voornaam1 – Voornaam2.

In de tweede les van deze 2 – 4 – 8 methode om leren te vermeerderen worden twee groepjes van twee leerlingen in viertallen per onderdeel bijeen geplaatst. De opdracht hier is het maken van 1 gezamenlijk document met hun verhaal over hetzij geslachtelijke, hetzij ongeslachtelijke voortplanting. Zij lezen hiertoe eerst elkaars verhalen, bediscussiëren vervolgens wat er goed is en wat er beter kan aan beide verhalen en eindigen met het maken van 1 gezamenlijk document, met een titel volgens het format: Opdracht 08b. (On)Geslachtelijke voortplanting – Voornaam1 – Voornaam2 – Voornaam3 – Voornaam4.

In de derde les van de 2 – 4 – 8 methode om leren te vermeerderen worden twee viertallen van de verschillende onderdelen bij elkaar geplaatst. Ofwel 1 viertal met als onderdeel geslachtelijke voortplanting gaat samenwerken met 1 viertal met als onderdeel ongeslachtelijke voortplanting. Als eerste lezen zij elkaars verhalen. Vervolgens geven zij aan of het verhaal duidelijk is en stellen aanvullende vragen aan de experts. Hierna worden beide verhalen verbeterd en samengevoegd tot uiteindelijk 1 document met de titel Opdracht 09. Voortplanting – Voornaam1 – Voornaam2 – Voornaam3 – Voornaam4 – Voornaam5 – Voornaam6 – Voornaam7 – Voornaam8

Als docent kan ik steeds tijdens de les, na de les, voorafgaand aan de volgende les zien wat de leerlingen doen en gedaan hebben en waar nodig hier op reageren. Tijdens de les loop ik rond om vragen te beantwoorden, waar nodig sturende vragen te stellen, of ik zit achter mijn bureau en reageer live binnen de documenten waarin de leerlingen op dat moment aan het werk zijn.

Evidente fouten haal ik uit de documenten, vooral door er vragen over te stellen, niet door te verbeteren. De meeste reacties en feedback die ik geef is gericht op het nauwkeuriger en exacter (be)schrijven van vakinhoudelijke termen en relaties hiertussen en op het stimuleren dieper in te gaan op de stof. Dit zoveel mogelijk via het stellen van aanvullende vragen.

Ervaringen

Mijn ervaringen met de 2 – 4 – 8 methode zijn zeer positief. Het grootste deel van de leerlingen is het grootste deel van de lessen actief en doelgericht bezig. De leerlingen geven in het algemeen aan dat zij door de opdrachten, zoals de 2 – 4 – 8 methode, bij boekloos biologie minstens zoveel doen tijdens de les maar gemiddeld meer leren dan bij andere lessen. De meeste leerlingen geven ook aan dat zij de afwisseling met andere lessen als plezierig en stimulerend ervaren. Dat zij inderdaad minder hoeven te leren vóór de test be-amen zij,, na dit een aantal keer ervaren te hebben met verrassende blikken, die mij verheugen.

Opmerkingen en vragen zijn als altijd welkom. Er is nog genoeg te vertellen en te verbeteren.

Toelichting:
– Deze blog is mede geschreven naar aanleiding van een een aantal vragen over de manier waarop ik les geef in een klas zonder boeken. Deze vraag zal ik in een aantal afzonderlijke blogposts proberen te beantwoorden en uiteindelijk concluderend samenvatten.
– Een tweede reden voor het op dit moment schrijven van deze blog is een discussie op twitter over de mogelijkheden en de toegevoegde waarde van samenwerken binnen Google Drive documenten. De start van die discussie is hieronder te vinden.

de-2-4-8-methode-google-drive-aantekeningen-tweets-2017-01-03_1749


Eenvoudig gepersonaliseerd leren deel 3

december 29, 2016

vingerafdrukken-_63180952_fingerprint_types624

Gepersonaliseerd leren is hot. En terecht. Maar je moet het ook weer niet overdrijven.

Veel van wat gepersonaliseerd leren wordt genoemd kun je net zo gemakkelijk gedifferentieerd leren noemen, waarmee het geen gepersonaliseerd leren meer zou zijn. Je kunt aan de andere kant ook zeggen dat op vele momenten gedurende een jaar gedifferentieerd  leren aanbieden leidt tot gepersonaliseerd leren omdat de combinatie van keuze’s tot een persoonlijk pad kan leiden.

Bij gepersonaliseerd leren wordt de oplossing regelmatig gezocht in technologie, die keuze’s gebaseerd op prestaties zou kunnen aanbieden of sturen. Bij gepersonaliseerd leren wordt vaak gedacht aan iets van een vooropgezet en goed uitgedacht masterplan, waarbij met alle facetten van leren wordt rekening gehouden en alle hoeken en gaten zijn afgeschermd of gedicht.

Ik denk bij gepersonaliseerd leren meer aan het aanpassen van wat er al is of wat er op dat moment gebeurt aan de persoon die er op dat moment is en die aan het leren is. Ik denk dat gepersonaliseerd kan worden versterkt door gepersonaliseerd lesgeven, door persoonlijk lesgeven. Ik denk dat het helemaal niet om die term of de discussie er omheen gaat. Ik denk wel dat, hoe het ook genoemd wordt het iets is dat onderwijs kan verbeteren. Ik denk dat gepersonaliseerd leren eenvoudig kan zijn.

Dus, daar waar ik iets tegenkom waarvan ik denk: “Hé, dat is gepersonaliseerd leren!” of “Hé, is dat niet gepersonaliseerd leren?’, zal ik er kond van gaan doen, op een zo direct mogelijke, beschrijvende wijze.

Gepersonaliseerd leren deel 3.

Direct na de twee weken die in de boeken staan als Kerstvakantie, maar die ik steevast Kerst ‘lesvrijeperiode’ noem, omdat ik er niet aan ontkom om werkzaamheden voor school te verrichten, is er voor de eindexamenklassen een toetsweek gepland. Dat is dit schooljaar voor het eerst. In voorafgaande jaren zat er eerst nog een week met lessen na de Kerst lesvrijeperiode. Dit jaar noemen mijn leerlingen van de bovenbouw deze twee weken dus ook lesvrijeperiode. 😜. En snappen zij iets beter wat ik met die term bedoel.

Een keuze

Ik kreeg de volgende vraag van een leerling:

‘Heeft U misschien de toets van vorig jaar voor mij, zodat ik daar mee kan oefenen?’

‘Ja, die heb ik wel,’ zei ik. Maar terwijl ik het zei, bedacht ik me dat een aantal vragen uit die toets weer zouden terugkomen in de toets van dit jaar. Ik had de toets verbeterd, het goede behouden en het mindere aangepast. Dus voegde ik in mijn antwoord aan haar deze informatie er meteen aan toe. En ik vervolgde:

‘Je kunt toch oefenen via de site met de oefenstof per onderwerp en via de oude examens via onderwerp?’

‘Ja, dat weet ik. En dat doe ik ook altijd. Maar ik leer altijd heel hard voor biologie en mijn cijfer op de echte toetst valt dan vaak toch tegen.’

Er ontspon zich een gesprek over manieren van leren, ineffectieve en effectieve, al of niet bij de leerling passende, over reproductie en inzicht. En we kwamen een stuk verder, waarbij mij opviel dat deze leerling nu veel meer openstond dan in het verleden voor veranderingen in eigen leergedrag. De nood was hoog genoeg geworden.

Ons gesprek ‘eindigde’ met een soort verzuchting.

‘Toch zou ik het heel fijn vinden om te kunnen oefenen met een toets die er ook zo uitziet als de toets die ik ga krijgen.’

Ik gaf aan hierover na te denken. En deed dit kort. En ik legde mijn gedachten de betreffende klas direct voor.

‘Wie zou er, als ik in deze lesvrijeperiode een extra oefentoets voor jullie maak, deze toets ook maken? Je krijgt de toets dan via Edmodo en je maakt hem in Google Drive, in een document dat je met mij deelt. Op deze manier ‘dwing’ je jezelf om de gehele toets ook serieus te maken, én kun je direct ook vragen toevoegen over vragen waarop je het antwoord zeker niet of niet zeker weet. Na het maken en het delen van het document krijg je van mij dan de antwoorden en antwoorden op je vragen.’

Ik gaf de leerlingen even de tijd om hierover na te denken.

Vervolgens stak 37% van de leerlingen hun hand op. In de overige drie klassen die ik vervolgens ook deze vraag voorlag waren de percentages respectievelijk 50%, 42% en 75%.

Resultaten en vervolg

Ik zal deze lesvrijeperiode twee oefentoetsen maken, voor klas 5-vwo en klas 6-vwo en deze aanbieden aan de leerlingen. De eerste van de twee is inmiddels af.

Een aantal leerlingen zal van de mogelijkheid gebruik maken om deze oefentoets te maken.

Ik zal de vragen beantwoorden die de leerlingen nog hebben.

Ik zal de resultaten meenemen in de analyse van de werkelijke toets in de toetsweek.

Ik zal volgend jaar, zeker wanneer de planning van de toetsweek blijft zoals hij dit jaar is, de leerlingen deze optie direct aanbieden.

Samengevat

Een directe vraag van een leerling kan leiden tot een gesprek met een klas en zo tot een extra vorm van leren, in dit geval gerichter oefenen. Ik vind dit een vorm van eenvoudig gepersonaliseerd leren.

Dit is deel 3 uit een serie. Deel 1 is hier te vinden. Deel 2 is hier te vinden.


Eenvoudig gepersonaliseerd leren deel 2

december 25, 2016

 

one-size-does-not-fit-all-big-data-analysis-16x9-large

Gepersonaliseerd leren is hot. En terecht. Maar je moet het ook weer niet overdrijven.

Veel van wat gepersonaliseerd leren wordt genoemd kun je net zo gemakkelijk gedifferentieerd leren noemen, waarmee het geen gepersonaliseerd leren meer zou zijn. Je kunt ook zeggen dat op vele momenten gedurende een jaar gedifferentieerd  leren aanbieden leidt tot gepersonaliseerd leren omdat de combinatie van keuze’s tot een persoonlijk pad kan leiden.

Bij gepersonaliseerd leren wordt de oplossing regelmatig gezocht in technologie, die keuze’s gebaseerd op prestaties zou kunnen aanbieden of sturen. Bij gepersonaliseerd leren wordt vaak gedacht aan iets van een vooropgezet en goed uitgedacht masterplan, waarbij met alle facetten van leren wordt rekening gehouden en alle hoeken en gaten zijn afgeschermd of gedicht.

Ik denk bij gepersonaliseerd leren meer aan het aanpassen van wat er al is of wat er op dat moment gebeurt aan de persoon die er op dat moment is en die aan het leren is. Ik denk dat gepersonaliseerd kan worden versterkt door gepersonaliseerd lesgeven, door persoonlijk lesgeven. Ik denk dat het helemaal niet om die term of de discussie er omheen gaat. Ik denk wel dat, hoe het ook genoemd wordt het iets is dat onderwijs kan verbeteren. Ik denk dat gepersonaliseerd leren eenvoudig is.

Dus, daar waar ik iets tegenkom waarvan ik denk: “Hé, dat is gepersonaliseerd leren!” of “Hé, is dat niet gepersonaliseerd leren?.’ zal ik er kond van gaan doen, op een zo direct mogelijke, beschrijvende wijze.

Gepersonaliseerd leren deel 2.

In de bovenbouw geef ik biologie aan klas 4, 5 en 6-vwo. Wij gebruiken daar een combinatie van boek en digitale opdrachten. Ik probeer elk jaar het boek een beetje meer los te laten.

Wij gebruiken op school een studiewijzer, waarin per periode of week staat aangegeven wat de lesstof is en wat leerlingen geacht worden te doen. Conform de theoretische kennis die ik hierover heb opgedaan tijdens mijn opleiding tot leraar staan hierin activerende woorden: lees, maak, kijk na, leer. Deze zijn voorzien van de juiste hoofdstukken uit het boek en de nummers van de opdrachten. Ook practica en toetsen staan aangegeven in de studiewijzer.

Afgelopen week was de laatste schoolweek van het kalenderjaar 2016. Er waren veel extra activiteiten in de vorm van een Kerstbrunch, een High Tea, een Kerstgala. Er was hierdoor wat lesuitval en het werd allengs moeilijker voor de leerlingen om zich te concentreren. Ook voor hen, of speciaal voor hen, was de periode lang genoeg geweest en was er behoefte aan de zichtbaar naderende vakantie / lesvrijeperiode.

Een keuze

Een leerling uit klas 4 verzuchtte dat het best nog veel werk was dat in de studiewijzer stond aangegeven. Ik gaf aan dat dit wel meeviel omdat we de betreffende stof grotendeels ook al in klas 3 hebben behandeld.

‘Maar ik heb geen zin om al die opdrachten die er bij horen te maken.’
‘Dan doe je dat toch niet.’
‘Mag dat?’
‘Ja, natuurlijk mag dat.’

Er volgde een gesprek met een aantal leerlingen en uiteindelijk het grootste deel van de klas over het nut van het maken van opdrachten, de reden dat sommige docenten dit eisen, de verschillen per vak, de verschillen per leerling, de mogelijkheden om op een andere manier de lesstof te verwerken.

‘Ik mag dus ook een samenvatting maken in plaats van de opdrachten?’
‘Ja, dat mag. Als je maar leert van wat je doet.’

Nog een keuze

Een leerling uit klas 5 verzuchtte dat ze niet weer naar ‘dat’ verhaal over DNA wilde luisteren. Ik gaf aan dat de klas zelf had gevraagd om deze stof nogmaals klassikaal te behandelen in verband met de toets direct na de vakantie / lesvrijeperiode in de toetsweek.

‘Ja, dat weet ik wel, en dat wil ik ook wel, en ik vind het ook wel belangrijk, maar toch heb ik geen zin in hetzelfde verhaal.’

Dat zette mij aan het denken en ik besloot 5 minuten te besteden aan het zoeken naar een aantal andere bronnen dan degene die ik had klaargezet en het verhaal te gaan vertellen vanuit mijn eigen achtergrond als onderzoeker in de moleculaire biologie.

De feiten en verbanden die ik had willen vertellen en tonen kwamen in de aangepaste versie ook langs, maar ingebed in een andere achtergrond en met een persoonlijke noot. De vragen die ik stelde en de vragen die ik terugkreeg zorgden voor een aandachtig publiek, omdat wat ik wat ik vertelde nieuw leek en het op een bepaalde manier ook was. Ook voor mijzelf en dus mijn manier van vertellen.

Resultaten en vervolg

De leerlingen uit klas 4 mogen vanaf nu kiezen of zij de opdrachten maken of een samenvatting. Zij hebben zelf deze vraag gesteld en zijn er zelf nu aan toe en toe in staat om de juiste keuze te maken om de juiste reden. Hun besef dat het om het leren gaat is toegenomen.

In al mijn klassen zal ik bij de herhalingslessen die ik standaard in mijn planning heb ingebouwd nog meer rekening houden met het op een andere wijze presenteren van informatie en verbanden. Ik zal bij de keuze van de vorm nog meer letten op de omstandigheden van het moment.

Samengevat

Een vraag van een leerling kan simpel en direct leiden tot een andere vorm van werken voor leerling of docent. Ik vind dit een vorm van eenvoudig gepersonaliseerd leren.

Dit is deel 2 uit een serie. Deel 1 is hier te vinden. Deel 3 is hier te vinden.


Eenvoudig gepersonaliseerd leren deel 1

december 24, 2016

gepersonaliseerd-leren-one_size_headline

Gepersonaliseerd leren is hot. En terecht. Maar je moet het ook weer niet overdrijven.

Veel van wat gepersonaliseerd leren wordt genoemd kun je net zo gemakkelijk gedifferentieerd leren noemen, waarmee het geen gepersonaliseerd leren meer zou zijn.

Je kunt ook zeggen dat op vele momenten gedurende een jaar gedifferentieerd  leren aanbieden leidt tot gepersonaliseerd leren omdat de combinatie van keuze’s tot een persoonlijk pad kan leiden.

Bij gepersonaliseerd leren wordt de oplossing regelmatig gezocht in technologie, die keuze’s gebaseerd op prestaties zou kunnen aanbieden of sturen.

Bij gepersonaliseerd leren wordt vaak gedacht aan iets van een vooropgezet en goed uitgedacht masterplan, waarbij met alle facetten van leren wordt rekening gehouden en alle hoeken en gaten zijn afgeschermd of gedicht.

Ik denk bij gepersonaliseerd leren meer aan het aanpassen van wat er al is of wat er op dat moment gebeurt aan de persoon die er op dat moment is en die aan het leren is. Ik denk dat gepersonaliseerd kan worden versterkt door gepersonaliseerd lesgeven, door persoonlijk lesgeven. Ik denk dat het helemaal niet om die term of de discussie er omheen gaat. Ik denk wel dat, hoe het ook genoemd wordt het iets is dat onderwijs kan verbeteren. Ik denk dat gepersonaliseerd leren eenvoudig is.

Dus, daar waar ik iets tegenkom waarvan ik denk: “Hé, dat is gepersonaliseerd leren!” of “Hé, is dat niet gepersonaliseerd leren?.’ zal ik er kond van gaan doen, op een zo direct mogelijke, beschrijvende wijze.

Gepersonaliseerd leren deel 1.

In klas 3 geef ik biologie. Dit is een 1-uurs vak en wordt 2 uur per week gegeven gedurende een half jaar. De leerlingen hebben geen boek. Ik geef hen informatie en opdrachten via een Elektronische Leer Omgeving, een ELO. Ik gebruik hiervoor al een aantal jaar met veel plezier Edmodo, in combinatie met Google Drive.

Ik geef in klas 3, net als in mijn andere klassen, veel korte testjes, die ik zeer bewust geen toetsen noem, om de voortgang van de kennis en de vaardigheden van mijn leerlingen voor mijzelf maar vooral voor hen zichtbaar te maken. De testjes dienen als bron voor directe, snelle feedback en waar nodig als bron voor aanpassingen aan mijn kant of aan die van de leerling. Alle testjes bijeen leveren uiteindelijk een cijfer. Het doel van de testjes benoem ik met grote regelmaat en vind allengs grotere acceptatie. Het gaat om het aanleren van leren en het afleveren van leren voor de toets.

Maandag nam ik een testje af bij mijn twee derde klassen. Gewoonlijk ligt de gemiddelde score boven de 70% en behandelen we de vragen die door meer dan een kwart van de leerlingen foutief zijn beantwoord klassikaal. Als dit is gedaan kunnen leerlingen vragen over andere vragen stellen, die ook weer klassikaal worden beantwoord, liefst en in eerste instantie door andere leerlingen. Hierna loop ik een rondje en stop even bij de leerlingen die individueel matig hebben gescoord. Dit stramien is bekend en verloopt inmiddels vlot. In totaal duurt het ongeveer een kwartier tot twintig minuten.

Deze maandag lag de gemiddelde score bij 57% voor de eerste klas, klas A, waarbij ik de toets afnam. Dat vond ik te laag en ik besloot ter plekke het deze keer anders te doen. We bespraken geen van de vragen en ik sloot ook de toegang tot de toets voor de leerlingen.

Ik deed hen in plaats van onze routine het volgende voorstel:

– Als je wilt kun je deze test de eerstvolgende les opnieuw maken. Wanneer je hiertoe besluit telt voor het gemiddelde de test die je als laatste hebt gemaakt. Je kunt de rest van de tijd van deze huidige les gebruiken om het materiaal opnieuw te bekijken en vragen te stellen.
– Wanneer je er voor kiest de test niet opnieuw te doen, omdat je tevreden bent met hoeveel je weet en hoeveel dit weegt, krijg je de eerstvolgende les een andere opdracht. Wat de inhoud van deze opdracht zou zijn of hoe ik deze vorm zou geven wist ik op dat moment zelf nog niet.
– Wanneer je er voor kiest om de test niet opnieuw te doen, kun je deze les werken aan het herhalen van de lesstof van het hele jaar voor de toets hierover aan het eind van het jaar.

Er volgden wat vragen en leerlingen gingen aan de slag met het herhalen van de stof of met het werken aan een ander vak.

Bij de tweede klas waarbij ik de test afnam, klas B, was de score met 64% iets hoger. Gemiddeld scoort deze groep leerlingen echter ook iets hoger en ook hen deed ik dus het bovenstaande voorstel en ook zij gingen aan de slag.

Daarna moest ik aan het werk.

  1. Een tweede versie van de digitale test maken.
  2. Een extra opdracht maken.

Een tweede versie van de digitale test maken kostte niet veel tijd. Een aantal vragen liet ik exact hetzelfde, omdat zij zeer slecht waren gemaakt en/of omdat ik kennis van het antwoord hierop zeer waardevol acht en hier dus extra aandacht aan wilde besteden.

De ‘extra’ opdracht moest natuurlijk zinvol zijn en niet slechts ‘vulling’, een gevaar dat altijd op de loer ligt in het onderwijs. Ik besloot gebruik te maken van materiaal dat ik nog had laten liggen uit een voorafgaand jaar en dat, mede door de keuze die de leerlingen hebben bij de invulling van de lesstof dit jaar nog niet aan bod was gekomen. De digitale lessen zonder boek verzorg ik nu al een aantal jaar, maar de uitvoering is nooit identiek zodat er altijd wel materiaal voorhanden is dat al dan niet met een kleine aanpassing opnieuw is te gebruiken. Ook besloot ik het wel beproefde middel van de bonus in te zetten. Leerlingen die de bonusopdracht zouden maken, die voor hen verdiepende stof bevatte, zouden maximaal 1 punt extra kunnen verdienen bij het beoordelingscijfer voor alle uitgevoerde opdrachten gedurende het hele jaar.

De volgende les, op woensdag, konden leerlingen dus kiezen uit de volgende mogelijkheden:

– de nieuwe test maken
– de bonusopdracht maken
– de stof van het hele jaar herhalen voor de eindtoets die over alle lesstof zal gaan
– aan een ander vak werken

De keuze’s, resultaten en het vervolg

Uit klas A maakte 50% van de leerlingen de test opnieuw, uit klas B 30%. Van de leerlingen die de test opnieuw maakten scoorde 86% een hoger cijfer. De gemiddelde verbetering was 2,9 punten.

Uit klas A maakte 60% van de leerlingen de bonusopdracht, uit klas B eveneens 60%. Bij beide klassen waren er dus leerlingen die na het maken van de test aan de slag gingen met de bonusopdracht.

Gemiddeld 16% van de leerlingen uit beide ging aan de slag met een ander vak.

De verdiepende bonusopdracht bleek nog iets uitdagender dan ik had ingeschat en na afloop van de test, die 10 minuten duurde, heb ik daarom op verzoek van de leerlingen een korte uitleg gegeven om ze op weg te helpen. De bonusopdracht bevatte twee stukken informatie met links en oplopende moeilijkheidsgraad, met voor elk stuk een tweetal vragen. De behaalde scores voor de bonusopdracht variëren van 0 tot 1 punt, met als gemiddelde 0,72 punten.

Na afloop van de les was er de vraag van een aantal leerlingen of zij de bonus opdracht ook nog later die dag of thuis mochten afmaken. Natuurlijk mocht dat.

De leerlingen die de bonusopdracht hebben gemaakt hebben inmiddels de antwoorden digitaal ontvangen, via Google Drive. De stof uit de bonusopdracht zal ook bij de eindtoets als bonusstof worden opgenomen middels een een aantal bonusvragen. De leerlingen kunnen er voor kiezen deze al dan niet te maken. Dit geven zij aan het begin van de toets aan. Het maken van de bonusvragen levert in eerste instantie 1 punt aftrek op, het goed beantwoorden van alle bonusvragen levert uiteindelijk maximaal 2 punten extra op.

Samengevat

Leerlingen hebben, aan de hand van de resultaten van een korte test, diezelfde les drie keuzemogelijkheden gekregen. De daaropvolgende les hebben zij vier keuze mogelijkheden gekregen, die zij op eigen initiatief tot vijf mogelijkheden hebben omgebogen. Met relatief weinig inspanning van de kant van de docent zijn er tijdens deze twee lessen dus vijftien mogelijke paden tot leren ontstaan, waarbij de keuze voor het pad bij de leerling is gelegd. Ik denk dat deze opzet in de basis gemakkelijk is te kopiëren naar andere lessen en vakken. Ik durf dit eenvoudig gepersonaliseerd leren te noemen.

gepersonaliseerd-leren-dieren-zonder-quote-b5tgs

Deze blog maak deel uit van een serie. Deel 2 is hier te vinden. Deel 3 is hier te vinden.


Corriger les corrections

december 17, 2016

Eerder heb ik hier geschreven over het idee van een nakijkcommissie en de wijze waarop deze leerlingen kan helpen de lesstof te beheersen. Hieronder een gastblog van Elise Bouwman over haar inspirerende ervaringen met een nakijkcommissie bij het vak Frans.

corriger-les-corrections

Werken met een nakijkcommissie bij het vak Frans

Als deelnemer van de Nederlandse School volgde ik dit jaar al met veel interesse de ontwikkelingen rondom het activeren zonder cijfers, formatief toetsen en het cijferloos toetsen. Zelf werk ik in een vrij traditionele omgeving waarin leerlingen graag cijfers willen en waarin ook vanuit de organisatie het werken zonder cijfers nog een brug te ver is.

Toen ik echter hoorde dat Iris Driessen en een aantal anderen begonnen met het werken met een nakijkcommissie was mijn interesse direct gewekt, zeker na het lezen van de blog van Frans Droog hierover. Een nakijkcommissie waarbij een groep leerlingen een toets nakijkt, evalueert en feedback geeft aan de rest van de klas, dat past echt bij mijn overtuiging dat je meer leert van zelf lesgeven dan van het maken van een toets. Mijn interesse was gewekt! Ik volgde de blogs en tweets van Frans Droog, Iris Driessen en intussen ook al enkele anderen. Ik sprak over mijn plan met leerlingen en probeerde nakijkcommissie zo in te richten dat iedereen er beter van zou worden.

Het experiment

Voorafgaand aan mijn experiment heb ik een Franstalige instructie gemaakt voor de leerlingen in de commissie. Deze instructie vind je onderaan deze blog.

De nakijkcommissie instellen

Ik ben het experiment begonnen in mijn mentorklas, een 2VWO-klas. De leerlingen kwamen naar school om een toets te maken en werden door mij verrast met de opmerking dat vijf leerlingen de toets samen zouden gaan maken, dat wilde natuurlijk iedereen wel!. Ik had van tevoren de namen van de leerlingen in een Word-document gezet. Deze namen heb ik in de online fruitmachine geplakt en deze fruitmachine selecteerde in 5 rondes mijn eerste nakijkcommissie, iedereen vond het reuzespannend.

De voorbereiding

Wij hebben op school stilteruimtes en veel glas, dus ik zette mijn nakijkcommissie in een stilteruimte voor mijn lokaal. De nakijkcommissie ontving de toets en de Franstalige instructie en ging aan de slag met het maken van de toets zonder hulpmiddelen. Zij maakten samen de toets en dat zou uiteindelijk het correctiemodel worden en daar zouden zij een cijfer voor krijgen, het was dus in hun belang om dit model zo goed mogelijk te maken en goed met elkaar te overleggen. Nadat zij de toets gemaakt hadden leverden zij één exemplaar met hun antwoorden bij mij in. Ik onderstreepte de fouten en zij gingen die daarna met hulpmiddelen verbeteren. Het aantal fout had ik intussen in mijn agenda genoteerd.

De correctie

Met het gecorrigeerde antwoordmodel ging de nakijkcommissie aan de slag. Zij bepaalden hoe zwaar zij alles gingen rekenen en legden dat voorstel aan mij voor. Over het algemeen waren zij veel strenger dan ik! Daarna gingen zij zelf de toetsen nakijken. Zij vormden koppels van 2 personen, ieder koppel noteerde steeds zijn naam bovenaan de toets die zij nakeken. De vijfde persoon was de controleur en scheidsrechter. Deze persoon controleerde of beide koppels op de zelfde manier hadden nagekeken en of er geen vriendjespolitiek plaats vond, daarnaast telde deze persoon het aantal punten bij elkaar op.

Tot slot bepaalde de nakijkcommissie de norm, ik legde hen 3 verschillende manieren daarvoor uit en zij moesten mij uiteindelijk uitleggen welke zij gekozen hadden en waarom. Het werk was gedaan!

De feedback

De rest van de klas was bij deze eerste keer nog erg bezorgd of alles wel eerlijk zou verlopen dus ik had toegezegd dat ik steekproefsgewijs het werk van de nakijkcommissie zou controleren, dat heb ik gedaan. Zij hadden hun werk prima gedaan! De nakijkcommissie heeft het werk in groepjes terug gegeven, elke corrector had een groepje leerlingen voor zich waarvan hij het werk had nagekeken en de controleur liep rond om vragen te beantwoorden. Leerlingen met klachten konden bij mij “in hoger beroep”, geen enkele leerling heeft dat gedaan.

Het cijfer voor de nakijkcommissie

De nakijkcommissie kreeg uiteindelijk het cijfer dat hun aantal fouten bij de door henzelf vastgestelde normering op zou leveren, dus als zij 4 fouten hadden en een normering van 2 ft/pt hadden gekozen dan leverde hun correctiemodel een 8 op voor de hele groep. Daarnaast konden ze een halve bonuspunt verdienen met goed correctiewerk en een halve punt voor goede feedback.

De evaluatie

De leerlingen uit de nakijkcommissie en ikzelf waren erg enthousiast over het experiment, hoewel we ook tegen een aantal knelpunten aangelopen zijn.

De voordelen

De leerlingen in de nakijkcommissie hebben aangegeven dat ze ontzettend veel geleerd hebben van het nakijken. Ze hebben meer begrip van het Frans, maar ook van het soort fouten dat leerlingen vaak maken en van het werk dat een docent doet. Ze vonden het nakijken erg veel werk.

De leerlingen namen hun werk ontzettend serieus, doordat zij door een fruitmachine geselecteerd waren, werkten zij vaak samen met kinderen die ze zelf niet uitgekozen zouden hebben, dit ging toch ontzettend goed omdat zij allemaal voelden dat zij veel vertrouwen hadden gekregen en dat zij het werk uiterst serieus moesten nemen. Er ontstonden verrassende samenwerkingen.

De leerlingen die normaal wat zwakker zijn, konden nu een hoger cijfer halen omdat ze de toets samen met betere leerlingen maakten. De betere leerlingen moesten aan de zwakkere leerlingen uitleggen waarom hun antwoord het beste was, juist deze betere leerlingen zijn vaak wat verlegener, zij gaven aan dat ze geleerd hadden meer te vertrouwen op hun kennis en anderen te overtuigen.

De leerlingen hebben hun klasgenoten feedback gegeven, ook hier zeiden ze veel van te leren.

Ik heb het experiment nog herhaald in vier andere klassen, in twee klassen heb ik dat van tevoren aangekondigd. Opvallend was dat de leerlingen beter gingen leren, want ze wilden niet dat het resultaat van de nakijkcommissie door door hun fouten lager zou worden, dit was een voordeel dat ik vooraf niet voorzien had.

De knelpunten

Ondanks alle mooie voordelen liep ik ook tegen een aantal knelpunten op. Het nakijken duurde per klas 2 tot 3 lesuren, dit betekende dat de rest van de klas in die tijd doorging met het maken van opdrachten en leerwerk en dat de nakijkcommissie dat werk later thuis in moest halen. De rest van de klas moest door de nakijktijd ook vrij lang wachten op het resultaat, waardoor de feedback pas op een laat moment kwam, ik heb nog geen oplossing voor dit probleem.

De nakijkcommissie is zeer handig voor opgaven die eenduidig zijn. In mijn tweede klas toets zat ook een gedeelte creatief schrijven, dit gedeelte bleek te moeilijk te corrigeren te zijn voor de nakijkcommissie, ik had hen wel de opdracht kunnen geven om met alle mogelijke hulpmiddelen te proberen de opdracht toch na te kijken, maar dan waren ze waarschijnlijk drie keer zo lang bezig geweest. De nakijkcommissie kan dus eigenlijk alleen maar echt goed werken bij toetsen waarvan de antwoorden door de leerlingen echt controleerbaar zijn. Door deze creatieve schrijfopdracht heb ik zelf alle tweede klastoetsen nog opnieuw moeten controleren.

De leerlingen vonden het erg lastig om het cijfer geheim te houden naar hun klasgenoten toe. In de meeste klassen begrepen ze wel het belang daarvan, waardoor dat uiteindelijk wel goed ging.

Conclusie

Het is voor mij uiteindelijk niet helemaal zeker of de nakijkcommissie mij minder werk oplevert, het begeleiden van de commissie en het nakijken van de opdrachten die voor hen te moeilijk waren, kostte mij nog erg veel tijd. Deze tijd was echter zinvoller dan de tijd die ik normaal in de correctie steek. De leerlingen werkten in alle vijf mijn klassen ontzettend serieus aan de correctie en hebben erg veel geleerd. In een aantal klassen vroeg men mij waarom niet alle docenten dit zo deden, want zo leerde je toch veel meer.

Op mijn tafeltjesavond en op straat vertelden ouders mij dat ze het een fantastisch idee vonden en dat hun kind het ook echt leerzaam en interessant vond. De leerjaarcoördinatoren volgden het project met interesse en ondersteunden mij daar waar nodig. Ik kan iedereen aanraden om dit in ieder geval een keer te gaan uitproberen!

corriger-les-corrections-instructions-2016-12-17_1714


Minder leren voor de toets

december 11, 2016

img_2880

Op verzoek hieronder een weergave van mijn lessen in de bovenbouw biologie. Het adresseert onder andere de specifieke vragen hoe je voorkomt dat leerlingen alleen in actie komen de twee weken voor een toetsweek, hoe je leerlingen meer betrekt bij hun eigen leren, hoe je toetsing tot meer leren kunt laten leiden.

Deze blog zal geen kant en klare oplossingen geven, wel een beschrijving van mijn pogingen. Misschien zit er iets bruikbaars tussen.

Creativiteit

Wat moet er? Wat kan er? Wat mag er? Vaak denken docenten dat er veel moet in de examenklassen. En deels is dat terecht. Er zijn de nodige regels met betrekking tot wat er aan stof moet worden behandeld voor een vak en hoe de toetsing hiervan vooraf dient te worden aangegeven. Dit dient te worden beschreven in het Programma van Toetsing en Afsluiting, het PTA. Aan de andere kant kan er ook veel en mag er ook veel.

In het PTA moet worden beschreven hoe en wat er wordt getoetst. Hier kan creatief, zonder onrecht te doen aan het belang van de leerling, sterker nog, met het belang van de leerling in het eerste oog, worden omgegaan. In mijn PTA voor de examenklassen staat de volgende zin onder het schema met de toetsen die worden afgenomen in de toetsweken:

Behalve de hierboven genoemde toetsen met weegfactor 4, kan er voor dit vak per periode ook minimaal 1 kleinere toets worden gegeven. Voor deze kleinere toets(en) geldt een gezaneniijke weegfactor van 1 of 2 per termijn. Deze toetsen kunnen zowel aangekondigd als onaangekondigd zijn.

De aangekondigde toetsen noem ik naar de leerlingen toe testen. Omdat dat is wat het zijn. We testen hoeveel zij op dat moment weten en hoe ver zij zijn met de stof. Het liefst zou ik dit doen zonder dat er een cijfer aan verbonden zit en in 6V is dit ook het geval. Daar zijn deze testen werkelijk (in)formatief. Ik zie waar nog kennis of vaardigheden ontbreken en pas het klassikale deel van mijn lesinhoud daarop aan. Leerlingen zien waar voor hen individueel nog hiaten zitten.

De testen die ik afneem zijn meestal digitaal (ik gebruik hiervoor Edmodo en Socrative). Het maken van deze testen is een investering, die ik nu al een aantal jaren doe en waarvan ik de opbrengst steeds groter zie worden. Een korte test van 5 tot maximaal 10 minuten, die direct kan worden besproken. Soms neem ik een schriftelijk toets af, soms een mondeling.

Variatie

Variërende vormen maken leren en lesgeven leuker. In de examenklassen werk ik, vooralsnog, voornamelijk met een boek als leidraad en houvast voor de leerlingen. Hoe wij werken met dit boek leg ik deels bij de leerlingen.

In het boek staat informatieve tekst, gevolgd door opdrachten. Leerlingen mogen kiezen of zij de opdrachten maken of liever de informatie verwerken via het maken van samenvattingen, op papier of digitaal.

Bij het examen biologie mogen leerlingen, net als bij natuurkunde en scheikunde, gebruik maken van ‘De Binas’. Een naslagwerk waarin veel feiten eenvoudig terug te zoeken zijn. Vooral wanneer je hiermee bekend bent en geoefend hebt. Bij elk onderwerp krijgen mijn leerlingen dus de vraag de corresponderende pagina’s in Binas te bekijken en te vergelijken met de tekst en de figuren in het boek. Waar zijn de overeenkomsten? Waar zijn de verschillen? Wat moet je weten en kennen om de Binas bij een toets of het examen effectief te kunnen gebruiken?

Ik leg zo min mogelijk uit.

Naast het boek gebruiken we het internet. Dit gebruiken we op twee manieren. Ik geef de leerlingen de site met de betreffende informatie en laat hen deze zelfstandig bekijken. Of ik gebruik deze site voor een klassikale uitleg. Voor biologie gebruiken we een aantal standaard sites: bioplek (met veel plezier betaal ik elk jaar weer de 50 euro om vriend van bioplek te mogen zijn) en bozeman biology. Hiernaast gebruiken we sites voor specifieke onderwerpen. Ja, bijvoorbeeld ook Wikipedia.

Naast het boek en het internet gebruiken we de krant. Ik lees dagelijks de krant en als ik iets dat past in een van mijn lessen de komende weken leg ik de krant op mijn bureau of bookmark ik de betreffende pagina op het internet. Dit stukje uit de krant verwerk ik door er een aantal vragen over te formuleren, die de link leggen met de stof uit het boek. Hierbij beantwoorden we dus een zelfverzonnen eindexamen vraag via de concept-context methode. Deze vragen krijgen de leerlingen via Edmodo en de antwoorden leveren zij in via een Google Document dat in een gedeelde Google Drive map staat.

Andere bronnen. Daar waar het kan of past krijgen leerlingen alternatieve bronnen met dezelfde of net iets andere informatie dan in het boek staat. Bijvoorbeeld het naslagwerk dat hoort bij het practicum Bloed. Hierin staat de informatie uit de thema’s Transport en Afweer net iets anders bijeen geschreven en weergegeven.

Soms vertel ik een verhaal. Een persoonlijk verhaal, dat past bij het onderwerp van dat moment. Bij gedrag vertel ik over mijn honden, ik neem ze ook mee naar de klas. Bij erfelijkheid vertel ik over mijn vriend, in wiens familie de ziekte van Huntington voorkomt. Of ik vertel over mijn andere vriend, die een kind heeft met het syndroom van Down. Bij bloedsomloop vertel ik over mijn broer, die dit jaar een hartoperatie heeft gehad. Ik vertel over de collega met MS, de oud-leerling met de ziekte van Crohn. Mijn verhalen duren nooit zo heel lang.

Ik zet in mijn lokaal voorwerpen neer waarvan ik hoop dat zij tot vragen leiden. Pas als de vragen komen ga ik op het onderwerp dat er achter zit. Op dat moment is de luisterwens het grootst. Zo staan er al ruim een jaar van die moestuintjes van een grootgrutter achter in mijn lokaal. Twee weken geleden werden een aantal leerlingen ineens enthousiast en vroegen of zij ze mochten gaan laten ontkiemen. Natuurlijk.
Ik heb vrijwel altijd wat aardappelen in de vensterbank liggen. Die worden dan groen. Dan gaan er dingetjes uitgroeien. Ik zet er dan een paar, gewoon terwijl de leerlingen bezig zijn met hun werk in een grote pot met aarde.
Er staan een aantal opgezette dieren in mijn lokaal. Net als een aantal ooit door leerlingen meegebrachte attributen. De huid van een slang, het skelet van een muis, een uitgedroogde pad, een libelle, twee uitgedroogde mandarijnen (o nee, die kwamen uit mijn eigen jaszak na de vakantie).

Ik leg zo min mogelijk uit.

Regelmatig bevraag ik mijn leerlingen hoe zij les van mij willen. Per jaar en per klas verschillen de uitkomsten en ik probeer hier zo veel mogelijk op in te spelen. Vrijwel standaard is de grote meerderheid voor minder uitleg, zodat er ook minder huiswerk is. ‘Leraren praten te graag.’ Een herkenbare opmerking die mij ertoe heeft doen besluiten mijn uitleg tot een minimum te beperken. De tijd van de leerling is zo kostbaar als die van mij.

Soms leg ik uit voordat de leerlingen de tekst in het boek gelezen hebben. Soms zeg ik dat zij de tekst niet meer hoeven te lezen om de vragen, of de samenvatting te kunnen maken. Soms leg ik uit nadat de leerlingen de tekst in het boek hebben gelezen en de opdrachten of de samenvattingen hebben gemaakt. Dan leg ik uit dat dit een vorm van ‘spaced repetition’ is, een methode die aantoonbaar werkt.

Relatie

Ik vertrouw mijn leerlingen. Dat zie ik als de basis voor het vertrouwen dat ik van hen wil krijgen.

Ik weet wat ik weet. Ik weet waar ik verstand van heb en waarvan wat minder. Ik vind dingen maar realiseer mij dat andere mensen andere dingen vinden. Dit kunnen collega’s zijn of leerlingen. Ik probeer ruimte te geven buiten wat ik zelf vind. Mijn grenzen geef ik duidelijk aan. Wederzijds respect is een van mijn sleutels. Soms moet ik even de baas spelen, fijner is de (bege)leider te zijn.

De eerste 5 minuten van de les mogen leerlingen zelf beslissen hoe lang zij nodig hebben voor de overgang tussen de lessen. De verwerking van de les ervoor, het voorbereiden voor het nieuwe vak dat hoort bij het lokaal waar zij nu in zitten. Na 5 minuten volgt er een signaal, dit kan klassikaal, dit kan via een rondje en een persoonlijk woord.

Ik vertel mijn leerlingen herhaaldelijk wat mij beweegt de dingen te doen die ik doe. Ik benoem de (wetenschappelijke) achtergronden achter mijn keuze’s. Ik benoem de zekerheden en de mogelijke keuze’s.

Ik loop per les minstens drie rondjes door de klas. Leerlingen met vragen komen niet naar mijn bureau, ik loop naar hen toe. Ik pak een stoel of hurk om op ooghoogte antwoord te kunnen geven. Tijdens mijn rondjes let ik vooral op de ‘stille’ leerlingen die moeite hebben met vragen stellen. Ik probeer hen veilig uit te dagen. Ik let ook op de ‘luie’ leerlingen, die misschien net even te gemakkelijk denken dat het wel goed komt.

De door mij meest gestelde vragen aan leerlingen: ‘Vind je zelf dat je op dit moment goed bezig bent?’ ‘Ben je deze les goed bezig geweest?’

Ik maak vrij veel (flauwe?) grappen. En projecteer elke maandag de stand van de eredivisie.

De vragen

Werk je planmatig? Ja en nee. Ja, ik zorg voor de variatie. Nee, de variatie ligt niet vast. Het gaat deels op gevoel. Bij een aantal onderwerpen moeten leerlingen wel de vragen maken en is samenvatten geen optie. Bij een aantal onderwerpen weet ik zeker dat ik uitleg ga geven. Ik weet dan niet zeker of ik dat voor de eerste verwerking van de leerlingen of daarna ga doen. Het moment van uitleg kan beslist worden door het aantal vragen dat ik in een klas krijg. Een van mijn regels voor mijzelf is de regel van drie. Als ik drie keer dezelfde vraag krijg is klassikale uitleg het gevolg. Waarbij nooit iedereen hoeft te luisteren, maar wel iedereen stil moet zijn.

Zijn alle leerlingen altijd aan het werk? Nee, natuurlijk niet, dat kan ook niet. Het is niet realistisch om te verwachten dat mensen van 08.15 uur tot 16.oo of soms zelfs 16.45 uur actief leren.

Moeten alle leerlingen tijdens jouw lessen altijd (aan jouw vak) werken? Nee. In samenspraak, waarbij resultaten en effecten op mede-leerlingen belangrijke peilers zijn, mogen leerlingen keuze’s maken. Hoe zij leren en wanneer zij leren. Slechte resultaten, veroorzaakt door verkeerde keuze’s tijdens de lessen biologie kunnen leiden tot ingrijpen van mijn kant.

Is het wel eens stil in jouw lokaal? Heel soms, tijdens een leeruurStil is het op een kerkhof, niet op een plek waar geleerd wordt.

Neem je wel eens orde maatregelen? Ja. Ik neem wel eens een mobiel in, via mijn mobiele mobielen doos. Ik zet wel eens een leerling even buiten het lokaal. Ik haal wel eens tweetallen uit elkaar. Ik zet wel eens leerlingen vooraan in het lokaal. Ook hier licht ik toe, met een toefje humor. Leerlingen die vooraan in het lokaal zitten halen hogere cijfers. De reden om achteraan in het lokaal te gaan zitten is nooit dat je daar de leerkracht beter kunt horen.

Nog meer vragen? Ik beantwoord ze graag!


%d bloggers op de volgende wijze: