Versterk de positie van de leraar vanuit het team

september 28, 2016

wat-heeft-het-onderwijs-nu-nodig-vinken-via-arjan-via-johan-oostermaj-crsf_3oxeaa_fdu

afbeelding van Hector Giacomelli, gevonden via Ilja Klink

Op zaterdag 17 september verscheen als opiniebijdrage in Trouw een oproep om meer ruimte en autonomie voor docenten. Maandag 26 september deed de Onderwijsraad een vergelijkbare oproep in haar advies Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs dat aan de Tweede Kamer gepresenteerd werd. Hieronder de tekst van het begeleidende persbericht van de Onderwijsraad. De oproep steunen kan via deze adhesiebetuiging.

Versterk de positie van de leraar vanuit het team

Het beleid dat de positie van de leraar moet versterken, richt zich te veel op de individuele leraar en er is een neiging om te veel van bovenaf op te leggen. Om de leraar meer zeggenschap te geven over het onderwijs dat hij geeft, moet de samenwerking in en met lerarenteams verbeteren. Dit stelt de raad in het advies Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs, dat vanmiddag gepresenteerd wordt aan de Tweede Kamer.  

Leraren vinden nog steeds dat de werkdruk in hun beroep te hoog is en dat ze te weinig zeggenschap hebben over hun werk. Het huidige overheidsbeleid gericht op het verbeteren van ‘professionele ruimte’ is te eenzijdig en helpt onvoldoende. De professionele kwaliteit en expertise van leraren scheppen én vereisen een ruimte die vrij is van invloed van de overheid en ook tot op zekere hoogte, van de hiërarchische (arbeids)relatie met het bevoegd gezag en de schoolleiding. Tegelijkertijd hebben leraren zélf ook een verantwoordelijkheid in het actief creëren en benutten van hun professionele ruimte. Deze ruimte is niet vrijblijvend, maar moet altijd bijdragen aan de onderwijskwaliteit.

Kijk breder naar professionele ruimte

De raad pleit voor een bredere kijk op professionele ruimte: het gaat niet alleen om het versterken van individuele kennis en vaardigheden van de leraar, maar ook om het verbeteren van de conditieswaaronder leraren werken. De raad spreekt daarom liever van ‘handelingsvermogen’. Het vermogen om te handelen wordt groter als drie zaken goed op elkaar zijn afgestemd: competenties (van leraren), structuur en cultuur (van/in de organisatie en daarbuiten).
Om het handelingsvermogen te vergroten, adviseert de raad meer en betere samenwerking in de lerarenteams. Dit vraagt vooral een bijdrage van de school. Scholen kunnen (materiële en immateriële) instrumenten voor teamontwikkeling inzetten om teamprestaties te bevorderen. De overheid kan op dit punt niets voorschrijven en heeft een faciliterende en stimulerende rol. Tot slot vraagt beter samenwerken in teams om specifieke kennis en vaardigheden waaraan de lerarenopleidingen meer aandacht kunnen besteden.

Zet de professional en het team centraal  

Vergroten van het handelingsvermogen vraagt een actievere rol van directeuren, teamleiders en leraren zelf. De raad adviseert om meer gebruik te maken van principes uit de sturingsfilosofie ‘professional governance’. Drijfveren en werkprocessen van leraren(teams) komen zo meer centraal te staan. Vanuit deze filosofie worden bijvoorbeeld de visie en doelen van de school bepaald mét en dóór het team. Een ander voorbeeld is dat de school meer gebruikmaakt van gedeeld leiderschap: in overleg met leraren taken en verantwoordelijkheden beleggen bij teams.


Geef docenten tijd en ruimte

september 19, 2016

wat-heeft-het-onderwijs-nu-nodig-vinken-via-arjan-via-johan-oostermaj-crsf_3oxeaa_fdu

afbeelding van Hector Giacomelli, gevonden via Ilja Klink

Zaterdag schreef ik hier over ‘Wat heeft het onderwijs NU nodig?,’ met een korte toelichting over het ontstaan van de betreffende oproep. Hieronder de bijbehorende volledige tekst zoals zij verscheen als opiniebijdrage in Trouw. Met opnieuw de vraag deze oproep te steunen door de volgende adhesiebetuiging in te vullen. Deel deze oproep met je collega’s en vraag ook hen te tekenen. Er zijn al zeer veel positieve reacties gekomen (de teller staat nu op ruim 1000), ook vanuit de politiek, maar met nog veel meer staan we nog veel sterker.

Trouw zaterdag 17 september 2016

Dinsdag presenteert het kabinet-Rutte II zijn laatste Miljoenennota. De algemene beschouwingen zullen een voorbode vormen van de aankomende verkiezingsdebatten. Zowel de coalitie als de oppositiepartijen hebben onderwijs hoog in het vaandel staan. In de verkiezingsprogramma’s herkennen we de utopische taal van het ministerie van OC&W. Vergezichten in beleidsstukken als ‘Onderwijs2032’ spreken over onderwijs dat ‘aardige, vaardige en waardige burgers’ moet opleveren. Wij leraren roepen de politiek op om nu eerst de randvoorwaarden op orde te maken.

Het ontbreekt ons in de eerste plaats nu al aan genoeg tijd om onze huidige taak goed te doen. In het basisonderwijs worden wij geacht om alles voor te bereiden en te verwerken in amper één uur voor en één uur na schooltijd. In het voortgezet onderwijs krijgen we per les van 50 minuten ongeveer 15 minuten voorbereidingstijd en 15 minuten om op te sparen voor het nakijken. In Nederland geven we per voltijdbaan simpelweg 20 procent meer les dan het Europees gemiddelde.

De Tweede Kamer nam in juni 2016 een motie aan om het aantal lesuren per week met 20 procent terug te brengen tot het Europees gemiddelde. Het is dus niet zo dat we dan in de voorhoede van Europa komen. Toch heeft de regering al ruim voor Prinsjesdag laten weten dat hier geen geld voor is. Beleidsmakers willen graag de onderwijsresultaten spiegelen aan voorbeeldlanden als Finland en Singapore. Maar daar is het aantal lessen per voltijdsbaan fors minder dan het Europees gemiddelde. De politiek gaat er vanuit dat het onderwijs beter wordt van vernieuwing. Geef ons de tijd die we nodig hebben om het onderwijs te verbeteren.

In Nederland is er een grote bestuurslaag in het onderwijs: het ministerie, de inspectie, sectorraden, besturen en een woud aan adviserende en beleidsbepalende stichtingen. Deze bestuurslaag overstelpt ons in het dagelijks werk met opgelegde bestuurlijke ‘onderwijsvisies’. Visies, geschreven door mensen die ver af staan van de werkvloer en menen het onderwijs te
verbeteren door ons die visies op te leggen. Behalve dat het niet productief is, kost het handenvol geld. Er is de afgelopen jaren een enorm gat ontstaan tussen hoeveel geld we per leerling per jaar aan onderwijs uitgeven en hoeveel daarvan op de werkvloer terechtkomt.

Het gebrek aan autonomie is daarmee het tweede verschil met de landen waaraan onze beleidsmakers zich zo graag spiegelen. Het is een onjuiste gedachte dat een grote bestuurlijke ‘kleilaag’ nodig is als controlemechanisme om het onderwijsniveau te bewaken. In de thuiszorg heeft Buurtzorg bewezen dat autonomie op de werkvloer werkt. Ook in het onderwijs is die omslag naar collectieve autonomie nodig: zeggenschap en vertrouwen voor de leraar, zodat we kunnen samenwerken, binnen en buiten school, aan beter onderwijs. Autonomie maakt het onderwijs beter en het beroep van leraar weer aantrekkelijk. Als leraren centraal staan en de professionele ruimte en het vertrouwen krijgen, kunnen we ons werk doen volgens de maatstaven van de beroepsgroep.
Ook de jaarlijkse perikelen rond de Centrale Eindexamens laten zien tot welke problemen het leidt als de politiek kiest voor bureaucratie in plaats van autonomie. Bij de rekentoets en bij de eindtoets in het basisonderwijs zien we vergelijkbare problemen. Daarbij staat de basisschooldocent onder druk door de toetsbatterij van het leerlingvolgsysteem.

Na de algemene beschouwingen begint de verkiezingstijd. Wij als docenten worden opgeroepen om gestalte te geven aan een betere toekomst voor onze kinderen. Ons antwoord is helder: ook wij willen meebouwen aan deze toekomst.We missen echter de oplossingen van de werkelijke problemen van nu. Geef ons ruimte en zeggenschap.

Frans van Haandel, docent wiskunde
Marjolein Zwik, leerkracht basisonderwijs

Steun bovenstaande oproep door de volgende adhesiebetuiging in te vullen. Deel deze oproep met je collega’s en vraag ook hen te tekenen.

De opiniebijdrage is van de volgende 22 leerkrachten en docenten:

Peter Althuizen, docent Klassieke Talen VO
Inge Braam, leerkracht PO
Liesbeth Breek, docent Frans VO
Martin Bootsma, leerkracht PO
Frans Droog, docent Biologie VO
Michelle van Dijk, docent Nederlands VO
Jelmer Evers, docent Geschiedenis VO
Steven Geurts, docent Biologie VO
Frans van Haandel, docent Wiskunde VO
Henk ter Haar, docent Nederlands VO
Ton van Haperen, docent Economie VO
Karin den Heijer, docent Wiskunde VO
Per-Ivar Kloen, docent biologie VO
Arnoud Kuipers, docent Nederlands VO
Wera de Lange, docent Duits, Maatschappij VO
Arjan van der Meij, docent Natuurkunde VO
Bart Ongering, docent Engels VO
Thijs Roovers, leerkracht PO
Jasper Rijpma, docent Geschiedenis VO
Mark van der Veen, docent PO
Dick van der Wateren, docent Natuurkunde VO
Marjolein Zwik, leerkracht PO


Wat heeft het onderwijs NU nodig?

september 17, 2016

wat-heeft-het-onderwijs-nu-nodig-vinken-via-arjan-via-johan-oostermaj-crsf_3oxeaa_fdu

Zaterdag 17 september verscheen in dagblad TROUW een opiniestuk over onderwijs, onder de titel ‘Geef docenten tijd en ruimte.’ Er staan twee namen onder het artikel, omdat dit er niet meer mochten zijn. Het stuk is ontstaan door het samenkomen van een zestal leerkrachten en docenten, die op zoek zijn gegaan naar de overeenkomsten in hun visie en niet naar de ook duidelijk aanwezige verschillen. Na veel heen-en-weer getweet en uitwisselingen op blogs en mailwisselingen bleek één gezamenlijk etentje voldoende om tot een aantal essentiële punten te komen en deze in twee acties om te zetten. Een oproep en een opiniestuk.

Aan de basis van het opiniestuk in TROUW ligt een eerder deze week geschreven, iets uitgebreidere oproep, met als titel ‘Wat heeft het onderwijs NU nodig?’. Deze oproep zal vandaag en de komende dagen op verschillende blogs verschijnen, al dan niet voorzien van een persoonlijke toelichting. De oproep is ondertekend door 22 leerkrachten en docenten.

Ik doe graag, op veel plaatsen en vanuit een positieve houding mee aan de verbetering van het onderwijs dat wij onze leerlingen nu en in de toekomst kunnen bieden. Ik zie de ruimte die Onderwijs2032 biedt en wil deze graag benutten en zinvol in gaan vullen. Vanuit de kracht geboden door de overeenkomsten tussen de visies en wensen van leerkrachten en docenten en met respect voor de verschillen. Vandaar dat ik deze oproep ook op mijn blog deel. Als een van de zes die samen aten.

Hieronder de volledige tekst van de oproep, die de basis vormde voor het breder getrokken opiniestuk in TROUW. Ben je het eens met deze tekst dan kun je de oproep ondersteunen. Je kunt ook je stem laten horen op een van de bijeenkomsten die in het kader van de verdiepingsfase van Onderwijs2032 over de toekomst van ons onderwijs worden belegd. 

Wat heeft het onderwijs NU nodig?

Randvoorwaarden voor de verdieping van Onderwijs2032

Er wordt veel gepraat en geschreven over het onderwijs. Zaken als het lerarentekort en de problemen in het rekenonderwijs drukken ons met de neus op de feiten. Wat heeft het onderwijs nodig om de problemen de baas te worden en met vertrouwen toekomstgericht te zijn? ‘Ons Onderwijs2032’, ook wel het Rapport Schnabel genoemd, is een poging om het onderwijs aan te passen aan de eisen die de maatschappij in deze tijd stelt. Wij stellen vast dat een aantal belangrijke elementen nog aan het voorstel ontbreken. 

Als individuele docenten met verschillende visies heeft ieder van ons zich actief met dat debat bemoeid. Voor buitenstaanders, en soms ook voor onszelf, leek het alsof onze individuele ideeën en oplossingen heel ver uit elkaar lagen. Er wordt dan snel geconcludeerd: ‘zoveel docenten, zoveel verschillende meningen, we moeten toch verder.’ Wij zijn bij elkaar gaan zitten en het bleek anders te zijn. We zijn het juist eens over wat praktisch en concreet moet veranderen om de problemen de baas te worden en toekomstgericht te zijn. Echter, deze concrete en praktische oplossingen missen we in het eindrapport Onderwijs2032. 

Om die discussie goed te voeren, waarbij we er zeker van zijn dat iedereen weet waarover het gaat en dezelfde taal spreekt, moet aan een aantal randvoorwaarden worden voldaan. Het gevaar is anders groot dat een nieuw curriculum wordt ontwikkeld door enkele oncontroleerbare instituten (bijvoorbeeld SLO en Cito) en niet door degenen die het curriculum uiteindelijk moeten uitvoeren, namelijk de leraren zelf.

Twee dingen moeten dan ook NU dringend worden aangepakt, wil er überhaupt sprake zijn van ‘het uitwerken van een nieuw curriculum’ en ‘meer verplichte verdieping en verbreding.’ Grote ambities in abstracte termen zonder oog voor de noodzakelijke randvoorwaarden hebben in het verleden al genoeg tot grote problemen geleid, zoals genoemd in het parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen. We kunnen dat alleen doorbreken als de politiek werkelijk lessen trekt uit de aanbevelingen van deze ‘commissie Dijsselbloem’. De twee zaken die daadwerkelijk NU aangepakt moeten worden zijn tijd en autonomie. Wij willen dat de politiek nu even rust inlast en concrete maatregelen neemt die de beroepsgroep de tijd geeft te gaan werken aan vernieuwing.

Tijd 

Het ontbreekt ons aan genoeg tijd. In het basisonderwijs worden wij geacht om alles voor te bereiden en te verwerken in amper één uur voor en één uur na schooltijd. In het voortgezet onderwijs krijgen we per les van 50 minuten ongeveer 15 minuten voorbereidingstijd en 15 minuten om op te sparen voor nakijktijd. In Nederland geven we per voltijdsbaan simpelweg 20% meer les dan het Europees gemiddelde.

De Tweede Kamer nam in juni 2016 een motie aan om het gemiddeld aantal lesuren per week met 20% terug te brengen tot het gemiddelde van Europa. Het is dus niet zo dat we dan in de voorhoede van Europa komen. Toch heeft de regering al gezegd dat het geld kost en dat dit geld er niet is. Beleidsmakers willen graag de onderwijsresultaten spiegelen aan voorbeeldlanden als Finland en Singapore. Maar daar is het aantal lessen per voltijdsbaan fors minder dan het Europees gemiddelde. Onderwijs2032 gaat er vanuit dat het onderwijs beter wordt van vernieuwing. Het is een utopische visie dat we nog meer kunnen doen. Docenten hebben nu al fors te weinig tijd.

Autonomie 

In Nederland is er een grote bestuurslaag in het onderwijs: het ministerie, de inspectie, sectorraden, besturen en een woud aan adviserende en beleidsbepalende stichtingen. Deze bestuurslaag overstelpt ons in ons dagelijks werk met opgelegde bestuurlijke ‘onderwijsvisies’. Visies, geschreven door mensen die heel ver af staan van de werkvloer en menen het onderwijs te verbeteren door ons die visies op te leggen. Ze zeggen ons niet alleen wat we moeten doen maar vooral ook hoe. Als het niet het gewenste resultaat gaf, dan lag het aan de docent die het niet goed uitvoerde. Ook in de rekendiscussie is dat het geijkte antwoord om de vernieuwing door te zetten terwijl die averechts werkt. Behalve dat het niet productief is, kost het ook handenvol geld. Er is de afgelopen jaren een enorme kloof ontstaan tussen hoeveel geld we per leerling per jaar aan onderwijs uitgeven en hoeveel daarvan op de werkvloer terechtkomt.

Autonomie is het tweede verschil met de landen waaraan onze beleidsmakers zich zo graag spiegelen. Geef de beroepsgroep van docenten de professionele ruimte. Het is een onjuiste gedachte dat een grote bestuurlijke ‘kleilaag’ nodig is als controlemechanisme om het onderwijsniveau te bewaken. In de thuiszorg heeft Buurtzorg bewezen dat autonomie op de werkvloer werkt. Ook in het onderwijs is die omslag nodig. Daarvoor is collectieve autonomie nodig: autonomie voor de beroepsgroep zodat we kunnen samenwerken, binnen en buiten school, aan beter onderwijs. Een uitwerking hiervan is te vinden in ‘Het Alternatief’.

Autonomie maakt het onderwijs beter en het beroep van leraar weer aantrekkelijk. Als leraren centraal staan en de professionele ruimte en het vertrouwen krijgen, kunnen we ons werk doen volgens de maatstaven van de beroepsgroep. Ook de jaarlijks terugkerende perikelen rond de Centrale Examens laten zien dat de ruimte voor het ‘wat en hoe’ voor ons als beroepsgroep te beperkt is. Bij de rekentoets en bij de eindtoets van het basisonderwijs zien we vergelijkbare problemen. Daarbij staat de basisschooldocent onder druk door de toetsbatterij van het leerlingvolgsysteem.

Oproep 

We zitten nu in de ‘verdiepingsfase’ van Onderwijs2032. Wij als docenten worden opgeroepen om aan te geven of Onderwijs2032 de juiste richting is en of we er invulling aan kunnen geven. Ons antwoord is helder: we missen de oplossingen van de werkelijke problemen van nu. Geef ons tijd en autonomie. Het heeft geen zin om te filosoferen over abstracties als ‘onderwijs dat leerlingen beter begeleidt in hun ontwikkeling tot volwassenen die vaardig, aardig en waardig zijn’ als de randvoorwaarden niet op orde zijn.

Daarom onze oproep aan de politiek: Zorg NU voor tijd en autonomie voor werkelijke verbetering van het onderwijs. Dat zal ons als beroepsgroep de noodzakelijke ruimte geven om verder te praten over vernieuwing. Collega docenten: laat uw stem horen en onderschrijf deze oproep!

De oproep delen met collega’s kan via deze printversie. De oproep ondertekenen kan via dit formulier. Reacties worden gewaardeerd en kunnen onder dit blog worden geplaatst.

Peter Althuizen, docent Klassieke Talen VO
Inge Braam, leerkracht PO
Liesbeth Breek, docent Frans VO
Martin Bootsma, leerkracht PO
Frans Droog, docent Biologie VO
Michelle van Dijk, docent Nederlands VO
Jelmer Evers, docent Geschiedenis VO
Steven Geurts, docent Biologie VO
Frans van Haandel, docent Wiskunde VO
Henk ter Haar, docent Nederlands VO
Ton van Haperen, docent Economie VO
Karin den Heijer, docent Wiskunde VO
Per-Ivar Kloen, docent biologie VO
Arnoud Kuipers, docent Nederlands VO
Wera de Lange, docent Duits, Maatschappij VO
Arjan van der Meij, docent Natuurkunde VO
Bart Ongering, docent Engels VO
Thijs Roovers, leerkracht PO
Jasper Rijpma, docent Geschiedenis VO
Mark van der Veen, docent PO
Dick van der Wateren, docent Natuurkunde VO
Marjolein Zwik, leerkracht PO

 


Voed terug!

september 8, 2016

voed-terug-vertical_garden_from_lalbagh_flower_show_aug_2013_8790

Het schooljaar is voor mij twee weken oud en ik heb inmiddels al vier ‘toetsen’ afgenomen. Morgen volgen er nog twee. Je zou kunnen denken dat dat wel erg snel is. Ik vind van niet. Ik voed terug.

Gezien de kennis die ik heb over de waarde van herhalen, het belang van het oefenen van het terughalen van informatie, de waarde van feedback, vind ik niet dat ik mijn leerlingen dit mag onthouden.

Ik spendeer graag tijd aan het maken van een set goede vragen. Ik spendeer niet graag tijd aan het nakijken van geschreven ‘toetsen’ en het schrijven van steeds opnieuw dezelfde aanwijzingen en tips. Ik investeer graag tijd, ik verspil ze liever niet.

Om die reden maak ik ‘toetsen’, die ik digitaal kan afnemen en dus automatisch nakijken. Ik gebruik daarvoor Edmodo, maar er zijn vele mogelijkheden om dit op een vergelijkbare wijze te doen.

Waar het mij om gaat dat ik de leerlingen terug kan voeden, met nog meer gerichte uitleg en toelichting, daar waar het nodig blijkt. Voor de gehele klas of voor een individuele leerling. Het gaat mij er om dat de leerlingen en ik samen snel zien waar er voor mij nog werk ligt en waar voor hen. Tegelijkertijd oefenen we het terughalen van informatie, waardoor het beter beklijft.

Hoe werkt het in de praktijk voor mij?

Ik heb een set chromebooks tot mijn beschikking. (Eerder nam ik de leerlingen mee naar het computerlokaal). De leerlingen krijgen een ‘toets’ van 4-6 minuten met 8-11 vragen. De vragen zijn juist/onjuist, MC of het invullen van een woord (een enkele keer ook het invullen van een kort antwoord). De ‘toets’ kan voor de leerlingen aangekondigd of onverwacht zijn. Direct na de ‘toets’ zijn de resultaten voor mij en voor de leerlingen beschikbaar. We bespreken ze dus direct. Die zelfde les. Dat is een essentieel onderdeel van het effectief terug voeden.

Hoe ziet het er vervolgens uit?

Het beeld van/voor een gehele klas:

voed-terug-resultaten-4v2-test-1-2016-09-08_1538

In één oogopslag zijn de resultaten te zien. In dit voorbeeld bespreken we dan dus de vragen 1, 2, 3, 5, 8 en 10 klassikaal. Wat is het juiste antwoord? Wat zijn de mogelijke redenen voor een onjuist antwoord? Is er extra uitleg nodig? En we ontdekken dat bij vraag 3 er in het antwoordmodel een fout zat… 😢. Dit duurt in totaal tussen de 5 en 10 minuten. Als docent weet ik nu waar de moeilijkheden liggen en als ik dat nodig acht herhaal ik in de volgende les de nu nog als lastig ervaren onderdelen.

Het beeld van/voor twee individuele leerlingen:

voed-terug-4v2-leerling-1-2016-09-08_1541

voed-terug-4v2-leerling-2-2016-09-08_1540

De leerlingen kunnen zelf bepalen waar voor hen de oorzaak van het nog niet weten van het juiste antwoord ligt. Een aantal vragen waren klassikaal nog niet zo goed gemaakt. Die hebben we besproken. Een aantal door hen persoonlijk daar bovenop. De leerlingen kijken naar de reden en stellen soms een vraag. Ik benadruk het nog ook voor de leerlingen. Ik noteer welke leerlingen waar meer moeite hebben dan gemiddeld en loop in de volgende lessen wat vaker langs om hen vragen te stellen. Ik betrek hen ook wat meer bij de klassikale uitleg.

Ik schreef tot dusver steeds ‘toets’, maar wat we hebben gedaan is veel meer een test. Zo noem ik het ook naar de leerlingen toe. Er is voor vrijwel elke klas waarmee ik dit voor het eerst doe een periode van gewenning. Leren voor cijfers dat wordt vervangen door leren voor weten.

Ik reken niet graag af. Ik voed liever terug.

voed-terug-klas-3v3-2016-09-09_0625


Ooit gaf ik Lisa les

september 7, 2016

ooit-gaf-ik-lisa-les-luister-2-keer

Er zijn veel leerlingen die ik nooit zal vergeten.

Als docent Mens en Natuur gaf ik ooit les aan Lisa. Dit was aan het begin van mijn baan als docent, daarvoor was ik onderzoeker en begeleider van studenten op verschillende Universiteiten geweest. De overstap van volwassenen begeleiden naar kinderen onderwijzen bleek gelukkig een kleinere dan ik eerst had gevreesd. De eerste twee jaar van mijn baan, die ook de eerste twee jaar waren dat ik Lisa les gaf, deed ik vrijwel alles vooral vanuit het boekje. Bijna letterlijk, voor zover het de lessen en de het volgen van de methode betrof, en ook in alles daarbuiten deed ik wat ik dacht dat goed was. Ik was goed voorbereid op het wat van het lesgeven maar wist nog weinig van mijn hoe.

Lisa was vaak absent die eerste twee jaar dat ik haar les gaf. Soms een halve dag. Soms een paar dagen.

Bij leerlingbesprekingen keek ik mijn ogen uit en flapperden af en toe mijn oren. Ik was verbaasd over hoe gemakkelijk er door sommige collega’s werd gesproken over leerlingen. Volkomen oprecht en met de beste intenties, daar twijfelde ik niet aan, maar ook zo rechtlijnig en zo hard. Soms ook zo zonder feiten en op een cynische toon, met weinig ruimte laat staan compassie voor de leerling die op dat moment onder het vergrootglas lag. Opvallend was voor mij ook de invloed van die paar docenten die altijd zo zeker waren van hun zaak. De haantjes, hoewel het bijna even zo vaak vrouwen waren.

Lisa ging gewoon over dat tweede jaar. Zij zat net niet in de bespreekmarge, de grijze zone voor overgang. Wel werd zij elke reguliere leerlingbespreking genoemd. Zij was zo vaak absent. Dat moest toch niet kunnen? Gescheiden ouders of niet.

Het derde jaar gaf ik Lisa biologie. Zij vond biologie leuk en ik vond haar een leuke leerling, niet alleen omdat ze mijn vak leuk vond. Als ze er was stelde ze vragen, goede vragen, uitdagende vragen. Ze was geïnteresseerd en praatte liever over het onderwerp dan dat ze er opdrachten over maakte uit een boek. Lisa was een van de tweeëndertig leerlingen in haar klas. Haar absenties werden wat talrijker dat jaar. Haar cijfers voor mijn vak bleven prima. Het viel mij op dat zij een zeer goed geheugen had en feilloos wist te herhalen wat ik zes lessen geleden had verteld.

Lisa ging met de hakken over de sloot over in het 3e jaar. Zij had een tekortpunt teveel en was dus met grijs gemarkeerd. ‘Met zo’n houding verdien je geen overgang.’ De woorden die ik nooit heb begrepen en nooit zal vergeten. De discussie was hevig, de stemming 8-7 voor overgang.

Het vierde jaar is mogelijk het zwaarste jaar voor leerlingen van het vwo. De overgang van jaar drie naar jaar vier is groot. Alle vakken gaan de diepte in, alles is onderdeel van en telt mee voor het eindexamen. De docenten zijn vaak anderen, ze zijn van de bovenbouw. Menigmaal meer afstandelijk en meer op de inhoud. Er is in de beleving van deze docenten weinig tijd voor iets anders dan feiten in lichamen persen. Dat is tenslotte ook de kern van het vak van docent. Toch?

Lisa haalde het niet meer in klas vier. ‘Zie je wel?’ Het gelijk van een docent als een pijl in het hart van een leerling voor wie school niet alles kan zijn.

Lisa kwam zo in mijn mentorklas. Ik was al een aantal jaar mentor van dezelfde groep leerlingen en ging met hen mee van klas tot klas. Dat was ongebruikelijk op de school waar ik toen werkte maar mijn persoonlijke pleidooi om dit te mogen doen werd jaarlijks gehonoreerd. Lisa kwam in een groep leerlingen die zij niet kende en die haar niet kenden. Dit bleek geen enkel probleem. Binnen een paar dagen had zij haar plek gevonden, zoals altijd achteraan in de klas, met drie meiden die ook net even iets anders waren.

“Hoi Lisa, hoe is het met jou?”
“Ok. Dan vertel ik het verhaal nog wel een keer.”
Lisa vertelt mij haar verhaal. Het verhaal dat ze ook al aan drie andere mentoren heeft verteld en aan de zorgcoördinator en aan de twee teamleiders die ze inmiddels had gehad. Zij vertelt haar verhaal routineus maar ook zelfverzekerd en pijnlijk genoeg met een toon die aangeeft dat zij denkt dat haar verhaal ook nu niet weer echt zal landen.
“Wat kan ik voor jou doen?”
“Niet veel.”
“Dan ga ik dat doen.”

Lisa’s verhaal is het verhaal zoals dat van andere leerlingen. Toch is voor al die leerlingen hun verhaal uniek. Lisa’s ouders zijn gescheiden op een onvriendelijke manier. Lisa woont bij haar moeder, die twee banen heeft om de kinderen te kunnen onderhouden. Door de twee banen is de moeder van Lisa niet zo vaak thuis. Lisa heeft een gehandicapt broertje. Lisa is dol op hem en verzorgt hem zo veel ze kan. De tijd en de aandacht van de ouders was voor de scheiding vooral gericht op het broertje. Lisa begrijpt dit volkomen maar voelt toch ook een gemis. Een gemis wat ze niet mag benoemen.
Lisa heeft een paar goede vriendinnen, al vanaf de basisschool. Zij delen hun lief en leed. Op wie zijn zij? Waarom zijn er zo weinig jongens op hen? De problemen van de vriendinnen groeien met de puberteit, Lisa deelt steeds minder die van haar. Zij kan het aan, denkt zij, als het mag op de manier die zij kiest.

De tweede keer klas 4 haalt Lisa op haar sloffen.

“Ik wil het toch nog een keer met je over Lisa hebben. Zij is zo vaak afwezig en dan heeft ze haar huiswerk ook nog eens niet gedaan als ze er wel is.”
“En hoe gaat het met haar cijfers?”
“Ja, voor mijn vak prima, maar het kan toch niet dat een leerling zo veel lessen mist!”

“Ik ben niet te spreken over de houding van Lisa. Zij weigert opdrachten te maken.”

Bij de overgang van klas 4 naar 5 en van klas 5 naar 6 wordt Lisa niet besproken op grond van haar cijfers. Zij gaat gewoon over op eigen kracht. Bij de tussentijdse leerlingbesprekingen komt zij wel steeds aan bod. Ze is geen gemiddelde leerling. “Ze is gewoon lui.” “Ze is eigenwijs.” “Zij kan wel zeggen dat ze liever samenvattingen maakt, maar ik geloof daar niet in.” “Zij houdt zich niet aan de regels, dat kan niet!” Het onbegrip van sommige van mijn collega’s voor een leerling met een onbeschrijfelijk persoonlijk probleem vreet op die momenten aan mij. Maar mijn doel is steeds duidelijk en als ik reageer naar mijn collega’s zie ik het gezicht van Lisa tijdens onze gesprekken voor mij . De innerlijke kracht die zij uitstraalt vertaal ik naar mijn zo zorgvuldig mogelijk gekozen woorden.

“Het liefst ligt ik in bed. Dan sta ik op en loop rond door het huis in mijn ochtendjas. Ik hoef dan niet naar school te fietsen. Ik hoef dan niet te luisteren naar dingen die ik al weet. Ik hoef dan niet te kijken naar mensen die het zogenaamd beter weten. Ik drink een kop thee en pak een lesboek. Ik lees en leer. Ik kom heus wel naar school om dingen te vragen als dat nodig is. Maar dat lukt mij niet elke dag. Elke dag moet ik een keuze maken. Wat is het beste voor mij? Ik snap dat er regels zijn. Maar snappen de regels dat ik er ben? Ik begrijp dat het gemakkelijk is voor docenten en voor school om mij te verplichten om dingen te doen. Ik zou willen dat zij begrijpen dat het niet altijd voor alle leerlingen gemakkelijk is om hieraan te voldoen. Ik ben vaak zo moe.”

“Heb jij tegen Lisa gezegd dat ze deze week niet aanwezig hoeft te zijn?”
“Nee. Zij heeft mij gevraagd, omdat ze deze activiteiten afgelopen jaar al heeft gedaan en afgerond en er geen reguliere lessen zijn, wat ze zou moeten doen. Ik heb haar gezegd dat ik dat niet wist.”

“Heb jij tegen Lisa gezegd dat je het onzin vind dat het haar een herkansing kost omdat ze een toets heeft gemist doordat ze zich heeft verslapen?”
“Ja.”

“Ik vind het knap van Lisa. Met alles waar zij mee te maken heeft doet zij het toch heel goed.”

“Ik snap niet dat Lisa zulke goede cijfers haalt. Ze is er bijna nooit.”

“Lisa is geen goed voorbeeld. Stel je voor dat ander leerlingen ook zo vaak wegblijven!”
“En ook gewoon goede cijfers blijven halen?”

Tot en met klas 6 blijf ik mentor van Lisa. Ik spreek niet vaak met Lisa en onze gesprekken zijn altijd kort. Dat is hoe wij het beide willen. Ik voel dat we elkaar begrijpen. Ik kan niet anders dan hopen dat wat ik voel juist is. Wat ik kan doen doe ik.

Lisa heeft het eindexamen helaas niet in 1 keer gehaald. Voor één van haar vakken haalde ze slechts een 3.0. De docent van dit vak had haar in klas 3 gezegd dit vak niet te kiezen in haar profiel omdat ze het niet zou kunnen. Hij deed dit naar zijn vermogen, naar zijn beste inzicht, met de beste bedoelingen, toch had een andere insteek haar verder gebracht. Hier heb ik haar helaas onvoldoende kunnen helpen. Hier had ik eerder bij moeten zijn.

Lisa heeft besloten dat de middelbare school haar niet verder zou brengen en zij heeft de VAVO gedaan. Ze heeft het vak waarvoor ze op de middelbare school een 3.0 haalde afgerond met een 8,2. De omstandigheden  Lisa heeft inmiddels haar Master afgerond en zij werkt bij een bedrijf dat haar verhaal niet kent.

Ooit gaf ik Lisa les. Ik hoop dat ik haar iets meer heb kunnen geven. Ik denk het. Lisa is nu gelukkig. Wij volgen elkaar op Facebook.

Ooit gaf ik Lisa les. Ik heb veel van haar geleerd. Dank je, Lisa.

Ooit gaf Lisa mij les.

 


Dit verhaal is ontstaan als respons op het verzoek aan de Edubloggers van HetKind om naar aanleiding van de eerste onderwijsavond van het Nivoz, verzorgd door Gert Biesta ‘De terugkeer van de pedagogiek’, zelf onze gedachten te laten gaan over de (veranderende?) rol van de pedagogische component van ons onderwijs.
De naam Lisa is gefingeerd, de leerling die het betreft heeft haar toestemming gegeven voor het deels delen van haar verhaal.


Changemakers

september 4, 2016

Ashoka NL logo_blue_website

Op zaterdag 3 september bezocht ik op uitnodiging de Ashoka NL Innovation Day on Education om kennis te maken met Ashoka en met changemaker scholen.

Wat is Ashoka?
Ashoka is een wereldwijde organisatie die zich richt op het verbeteren van de wereld door het steunen van sociaal ondernemerschap en het verbinden van changemaker scholen. Ashoka bestaat sinds 1981 en is actief in 89 landen, met Ashoka NL als Nederlandse tak, opgericht in 2014. Het Ashoka netwerk zet zich in voor een ‘Everyone a Changemaker World’. Dit betekent dat zij werken aan een wereld waarin elk individu in staat is om sociale problemen te herkennen en de vaardigheden bezit om bij te dragen aan een oplossing. Ashoka wil het proces van positieve verandering in de wereld versnellen door het ondersteunen en vergroten van het aantal ‘changemakers‘. Changemakers zijn bevlogen individuen die een positieve bijdrage willen leveren aan de wereld. Om een wereld te realiseren waarin echt iedereen een changemaker kan zijn, is Ashoka op verschillende vlakken actief, waaronder het onderwijs.
Er zijn wereldwijd inmiddels ruim 3000 Fellows, die gezamenlijk bijdragen aan het zoeken naar en uitvoeren van oplossingen voor complexe sociale problemen en maatschappelijke uitdagingen, zoals armoede, klimaatverandering of de vluchtelingenproblematiek. Nederlandse Fellows zijn bijvoorbeeld Jos de Blok van Buurtzorg Nederland, Emer Beamer van Designathon Works en Bas van Abel van fairphone.

Ashoka changemaker schools CM_logos_plural_colour_02

Wat zijn Ashoka Changemaker Scholen?
Ashoka zoekt actief samenwerking met innovatieve scholen waar persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijk bewust zijn een integraal onderdeel vormen van het leerproces. Changemaker scholen worden gekenmerkt door een curriculum  waarin de sociaal emotionele groei van kinderen en hun maatschappelijk bewustzijn een centrale rol hebben en zij werken met hun leerlingen aan de ontwikkeling van een set eigenschappen die gedeeld worden door changemakers over de hele wereld, de Changemaker Skills.

Ashoka Changemaker Skills

Deze set vaardigheden is geïdentificeerd naar aanleiding van de jarenlange en intensieve samenwerking met de Ashoka Fellows. Door de ontwikkeling van een zeer sterk ontwikkeld empathisch vermogen, creativiteit, de wil tot samenwerken en leiderschap worden kinderen al op jonge leeftijd in staat gesteld om hun eigen potentieel en dat van anderen ten volle te benutten.
Daarnaast maken Changemaker Scholen actief deel uit van hun gemeenschap door bij te dragen aan het realiseren van sociale oplossingen in de wijk, en zijn ze in staat hun werk en missie te verspreiden.
Ashoka Changemaker Schools is een wereldwijd netwerk, opgezet om innovatieve scholen te identificeren, verbinden en steunen. Wereldwijd zijn er meer dan 200 Changemaker scholen en de komende jaren zal dit aantal blijven groeien.
Nederlandse Changemaker scholen zijn de basisscholen Casa en Leon van Gelder en de VO scholen NIEKEE, UnicVathorst College en UWC Maastricht.

Het programma
Op het programma stonden een introductie door Jamy Goewie, de directeur van Ashoka NL, kennismaking en verwerkingsactiviteiten door Thieu Besselink, van The Learning Lab, presentaties van Mary Gordon over haar Roots for Empathie programma en Martine Delfos over The Beauty of Difference, break-out en co-creatie sessies, koffie en lunchpauzes en een afsluitende borrel.
De break-out en co-creaties sessies werden georganiseerd volgens de Open Spaces principes, wat betekent dat de deelnemers aan de dag zelf ook actief als leider van een sessie aan de slag konden. Uiteindelijk waren er in twee verschillende ronden in totaal zo ongeveer 15 sessies om uit te kiezen. In de eerste ronde koos ik voor de micro designathon van Emer Beamer, waar ik al veel over gelezen had maar wat ik nu wel eens live wilde meemaken. In de tweede ronde wilde ik in eerste instantie naar Jelmer Evers om bijgepraat te worden over Teacher Leadership maar koos ik uiteindelijk voor een ter plaatse ontstaan initiatief om te praten over hoe we concreet verder vorm zouden kunnen gaan geven aan het verbinden van de Nederlands Gamechanger scholen en het breder bekend maken van de onderliggende boodschap. Dat deze activiteit in de prachtige tuin van Antropia plaatsvond en het weer fantastisch was speelde enigszins mee in mijn keuze.

Mijn ervaringen
De presentaties op zich waren al voldoende om de dag geslaagd te noemen. Wat het tot veel meer maakte waren vooral de interacties en de bijna zichtbare positieve energie en kracht die er aanwezig was bij alle deelnemers. Het was nog geen elf uur en ik had al gesproken met Antoinette Antoine uit Zuid-Afrika, Adriana Hoppenbrouwer uit Brazilië, Nanda de Graaf uit Rotterdam en zinnen gehoord die mij zijn bijgebleven. “Before we speak, even when we are coming from a place of strong passion, we need to think about what we say: is it necessary?, is it kind?, is it appropriate for the place and time?” Gedurende de dag heb ik nog meer mensen gesproken uit Zuid-Afrika, Engeland, Belgie, Canada en Nederland en allemaal spraken we dezelfde taal.

Tijdens de micro-designathon kregen we 30 minuten de tijd om zelf te ervaren hoe een designathon, die normaal 6 tot 8 uur duurt voor leerlingen, werkt. Als opdracht kregen wij mee om met behulp van de spullen in een uitgereikt zakje een huis te bouwen dat een maatschappelijk probleem zou kunnen helpen oplossen. Ik werkte samen met Kris Zaman, directeur van de Belgische Changemaker School Natuurschool Berkenboom de Ritsheuvel, en Melusi Radebe van the African School for Excellence in Johannesburg. Wij werkten niet echt volgens een plan, we hadden blokjes hout en stokjes en er was een Dremel, dus wij boorden gaatjes en maakten een drijvend huis dat zijn benodigde energie uit waterkracht of spierkracht zou halen. Bij de presentaties bleek dat wij het minst uitgedachte verhaal konden vertellen, maar ook dat was opgevallen dat wij het meest als kinderen hadden gewerkt. Gewoon direct aan de slag zonder eerst lang conceptueel bezig te zijn. Hiernaast was opgevallen dat wij hetzelfde type overhemd droegen. Dank je, Emer voor de workshop, de foto en je opmerkingen.

Ashoka designathon CrbRKjrWYAAQUrt

Tijdens de tweede sessie, het gesprek buiten, kwam naar voren dat alle deelnemers graag actief aan de slag willen om de changemaker scholen zo direct en actief mogelijk met elkaar te verbinden en andere scholen te zoeken die mee willen doen. Belangrijk hiervoor is een verhaal dat de changemaker scholen kunnen gaan vertellen waarin de passie en de boodschap helder en overtuigend naar voren komen. Een aantal van de deelnemers zal binnenkort opnieuw samen komen om hier concreet gestalte aan te geven. De changemaker scholen zullen actief aan de slag gaan om op wijk of gemeenteniveau nieuwe initiatieven te ontwikkelen, samen met ouders en betrokken partners. Het ontwikkelen van nieuwe leeromgevingen is een grote uitdaging maar wel een die we moeten aangaan.

De dag eindigde met een borrel in de zon in de prachtige tuin. Daar sprak ik met een aantal mensen van de changemaker scholen in Nederland en Belgie en hun ervaringen en plannen en ook met een aantal mensen van de School of Creative Leadership THNK. Als de dag goed gewerkt heeft eindigde zij echter niet met de borrel maar is de borrel slechts het begin. Voor mij heeft de dag goed gewerkt.

Wat neem ik mee?
Ik kende Ashoka niet en ben onder de indruk geraakt van dit netwerk en de visie van ‘Everyone a Changemaker World.’ Dit vormgeven via sociaal ondernemerschap en changemaker scholen lijkt mij een goede weg en ik deel daarom deze boodschap graag. Daar waar ik kan zal ik bijdragen aan de initiatieven die de changemaker scholen in Nederland gaan ontwikkelen. Wat ik in ieder geval heb meegenomen is een heel goed gevoel, en aantal nieuwe contacten en een flinke berg positieve energie.
Aan het begin van de dag deed Ilja Klink een oproep om aan het eind van de dag bij haar te melden wat je zelf concreet zou gaan doen na deze dag. Dit bleken niet veel mensen gedaan te hebben. Ik ook niet. Wat ik zal gaan proberen is zien of ik mogelijk met mijn leerlingen een changemaker activiteit kan opzetten, waarbij we een klein sociaal of maatschappelijk probleem in onze buurt kunnen gaan oplossen.


Huiswerk alleen als het zinvol is

augustus 11, 2016

een-goede-leraar is het halve huiswerk

Op twitter kwam een aantal dagen geleden de vraag langs of er in Nederland VO scholen zijn die geen huiswerk geven. Er kwamen een aantal reacties, soms vergezeld van opmerkingen over wat nu precies huiswerk is. Het zette mij, opnieuw, aan het denken over nut en noodzaak van huiswerk.

Huiswerk geldt denk ik voor de meeste scholen, docenten en leerlingen tot een van die dingen die onlosmakelijk bij onderwijs en leren horen. Huiswerk is een van die dingen waar niet al teveel over wordt nagedacht. In het algemene beleven vinden leerlingen dat er te veel huiswerk wordt opgegeven en docenten dat er te weinig wordt gemaakt.

Hoe kijken leerlingen naar huiswerk?

De Vlaamse Scholieren Koepel heeft onderzoek gedaan naar hoe leerlingen tegen huiswerk aankijken, waarbij huiswerk alles is wat thuis gedaan moet worden voor school, en hier kwam onder andere het volgende uit:

  • De huistaken en lessen zijn vaak onevenwichtig gespreid, er is sprake van piekbelastingen.
  • Aan leren plannen en leren leren wordt weinig aandacht besteedt.
  • De invulling van huiswerk blijft ‘klassiek’.
  • De verwachtingen van leraren liggen onrealistisch hoog.
  • Er is behoefte aan gedeelde afspraken en een gedeelde visie.
  • Goede wil en de durf om bij te sturen worden zeer gewaardeerd.

Uit het onderzoek blijkt dat leerlingen niet tegen huiswerk zijn, maar dat het voor hen belangrijk is dat het ook als zinvol wordt ervaren. Ik heb geen vergelijkbaar onderzoek uit Nederland kunnen vinden maar ga er van uit dat de uitkomsten niet essentieel anders zullen zijn. Opvallende zaken die

Tips voor docenten

Het onderzoek is kort samengevat in de volgende vijf tips voor docenten. Ik heb er zelf een zesde aan toegevoegd, die ook volgt uit het volledige onderzoek.

1. Zorg voor een goede planning
Geef leerlingen inspraak in de timing van je deadline. Bekijk samen met hen of je huiswerk combineerbaar is met andere taken die ze hebben. Help hen ook bij het plannen en organiseren.

2. Geef nuttige en afwisselende taken
Huiswerk is geen bezigheidstherapie. Geef een taak die nuttig is. Een aanvulling op wat in je les aan bod kwam als extra oefening, bijvoorbeeld. Ga regelmatig op zoek naar uitdagende en originele opdrachten.

3. Wees duidelijk
Maak je leerlingen duidelijk hoe ze jouw taak moeten maken. Maar vertel ook waarom je voor die taak kiest. Zorg er voor dat leerlingen vragen kunnen stellen en feedback kunnen geven.

4. Differentieer je huiswerk
Niet elk kind kan evenveel aan. Zinvol huiswerk houdt rekening met de verschillen tussen leerlingen.

5. Respecteer het huiswerkbeleid
Maak samen met leerlingen afspraken over huiswerk. Pas je taken in binnen het beleid van de school. Maar vraag ook feedback aan je leerlingen over je aanpak.

6. Beloon inspanningen
Maak leerlingen duidelijk, in woord en beoordeling, dat jij je bewust van het verschil tussen het leren van een aantal woordjes en een groepsopdracht waarvoor zij regelmatig bijeen zijn moeten komen.

De zes tips lijken zeer voor de hand liggend. Toch denk ik dat het nuttig is ze te delen, zeker om aan het begin van het jaar eens kritisch te kijken naar onze omgang met huiswerk.

Bronnen:
Hoe maak je huiswerk zinvol in vijf stappen?
Het volledig onderzoek van de VSK is hier terug te vinden.

huiswerk en olympische spelen amsterdam-1003_2


%d bloggers op de volgende wijze: