Dagmomentonderwijs

augustus 29, 2015

Dagmomentonderwijs seize the day flickr

Op 1 januari 2015 ben ik er mee begonnen: #dagmomentonderwijs

Dagelijks een tweet versturen met iets dat mij die dag het meest was opgevallen, bijgebleven, had verbaasd, mij het meest had doen lachen, op mij de meeste indruk had gemaakt, mij het meest had geraakt, mij het meest gelukkigs had gemaakt (op dat moment of later bij het terugdenken er aan), het moment dat ik het liefste wilde delen.

Dagelijks een kort moment van reflectie. Een kort moment om een keuze te maken. ‘Het mag maar één moment zijn’, nam ik mij voor. ‘Maar het móét ook een moment zijn’, nam ik mij voor. En tegelijkertijd wist ik, zonder dit echt te besluiten, dat dit slechts richtlijnen waren waaraan ik mij waarschijnlijk niet dagelijks zou kunnen houden. En ik wist dat dit niet erg zou zijn.

Een andere richtlijn voor mijzelf, in deze poging het bestaan van een docent te schetsen middels een dagelijkse tweet, was dat de momenten vooral positief zouden moeten zijn, of grappig, of ontroerend. In slaap vallen met een positief gemoed leek mij te leiden tot betere dromen, en betere daden in de dag daarna. Het dagelijks delen van positieve ervaringen zou er hopelijk toe leiden ook de dromen en daden van lezers naar de kant van de glimlach te sturen.

Het idee was maandelijks deze #dagmomentonderwijs tweets te verzamelen in een blogpost.

Een schets in woorden van wat een docent dagelijks meemaakt. Waarbij ik dan toevallig de docent bent en het geschetste beeld door mij gekleurd is.

Mijn plan is voor de helft gelukt. Ik geef mijzelf daarvoor een dikke voldoende.

De tweets zijn verstuurd. Niet dagelijks, soms twee of meer, soms een paar dagen geen. De maandelijkse blogs zijn niet geschreven. Het zo herkenbare halfvolle glas. Niet bitter, beter dus.

Dus dit schooljaar nu het eerste blog hierover. Terwijl de maand augustus nog niet tot zijn einde is kunnen komen. Echter (om het woord maar te vermijden, 😉), voor het onderwijs geldt hetzelfde als voor fruit. Plukken als het rijp is. Het moment pakken als het daar is. Nú, zaterdag, heb ik tijd, wat ik maandag heb weet ik nog niet. Wel tijd, maar waarschijnlijk vooral voor mijn leerlingen.

De momenten van augustus:

ma 24. Goedemorgen! Dag één van schooljaar voor regio Midden. Ik benbenieuwd welk #dagmomentonderwijs ik vanavond zal kunnen kiezen. #onderwijs

Drie collega’s die op eerste dag klassen toevoegen aan gedeelde document met groepjesmakers! #dagmomentonderwijs fdroog.wordpress.com/2015/08/13/sne…

di 25. Nog geen lessen vandaag. Wel mentorklas boeken uitgereikt. En weer even wennen aan dit #Magister #dagmomentonderwijs pic.twitter.com/tWOJ96mdhi

wo 26. Benieuwd of er vandaag nog iets specifiekers komt. Op deze vroege morgen mijn #dagmomentonderwijs : IK MAG WEER MET LEERLINGEN GAAN LEREN!

“Zo is het leuk. Waarom kan het niet het hele jaar zo zijn? Een beetje chillen, een beetje leren, een beetje kletsen.” #dagmomentonderwijs

do 27. Negen leerlingen uit drie verschillende klassen die binnen 15 min via WhatsApp afspraak voor volgende week regelen #dagmomentonderwijs

vr 28. Met klas kijken naar @dafneschippers die goud wint en vervolgens leren over spiervezels, genetica, doorzettingsvermogen #dagmomentonderwijs

za 29.  zo 30. Hier ben ik nog niet uit. Ga ik nu op zaterdag en zondag ook een #dagmomentonderwijs kiezen of niet? #onderwijs

ma 31. volgt als update, of niet…

 

 


Waarom ik toch voor zomerscholen ben

augustus 18, 2015

Zomerschool 2015-08-18_1454Dit jaar hebben zo’n 7000 leerlingen gebruik gemaakt van een zomerschool. Is dat goed?

Het gaat om 126 zomerscholen waarin een totaal van 267 scholen leerlingen de kans boden alsnog bevorderd te worden. Uitgesplitst naar niveau gaat om 2035 vmbo’ers, 3030 havisten en 1859 vwo’ers. Het grootste deel van deze leerlingen zit in het jaar voor het eindexamen, respectievelijk 58%, 53% en 31%.

Wat is een zomerschool?

Tijdens een zomerschool worden leerlingen gedurende twee weken bijgespijkerd in een beperkt aantal vakken. Uitvoering van de zomerschool kan gebeuren door docenten van de school zelf maar kunnen hiervoor ook externe begeleiding inhuren. Het ministerie van OCW heeft hiervoor 9 miljoen euro beschikbaar gesteld. Scholen leggen zelf de afspraken vast en bepalen de inhoud en de toetsing en bepalen zelf de normen voor bevordering. Een belangrijk doel van de zomerschool is het terugdringen van het aantal zittenblijvers.

Niet iedereen in het onderwijs is even gelukkig met de zomerscholen, net als niet iedereen in het onderwijs even gelukkig is met de stoomcursussen voor de eindexamens. Er zijn een aantal zeer valide argumenten aan te voeren om tegen zomerscholen te zijn en David Dijkman heeft deze in zijn blogpost “Waarom ik tegen de zomerschool ben” uitgebreid beschreven. En hoewel ik me in een aantal van deze argumenten goed of deels kan vinden ben ik toch voor zomerscholen.

De belangrijkste reden is de leerling, die toch over kan gaan en niet een heel jaar opnieuw hoeft te doen.

En hier zit wat mij betreft de kern. Een harde kern met een zachte inhoud. Cijfers zijn veelzeggend, maar niet alleszeggend. Cijfers zijn een samenvatting van het verleden en geen voorspelling met een garantie voor de toekomst. Geen mens is te vangen in een gemiddelde.

In een perfecte wereld en op een perfecte school zou een zomerschool niet nodig zijn. Dan is alles gedurende het jaar goed verlopen, zijn tijdig de nodige maatregelen genomen. Maar de praktijk is nooit perfect. Niet alle oorzaken voor het niet voldoen aan alle regels en normen voor overgang zijn altijd vermijdbaar. En zeker niet altijd worden deze veroorzaakt door de leerling of door de leerling alleen.

Op vele scholen is er geen mogelijkheid tot een voorwaardelijke overgang of een overgang met een taak. Veel scholen doen (nog) niet mee aan een zomerschool. Het eind van het jaar is het eind van het jaar. Na de laatste toetsweek liggen de cijfers vast. Na de vergadering ligt de toekomst vast.

Ik ben niet tegen doubleren. Ik ben voor het geven van kansen. Zeer bewust besproken door een team van betrokken professionals dat hiervoor voldoende tijd tot zijn beschikking heeft, zou de uitkomst moeten kunnen zijn overgang, doubleren of een extra kans. Of deze extra kans nu een zomerschool is of een taak of een voorwaardelijke overgang. Daar waar de twijfel zeer groot is, een stemming van 8 tegen 7 voor doubleren, verdient een leerling in mijn ogen een extra mogelijkheid.

Wat zeggen de cijfers over de zomerscholen?

Uit een pilot in 2013, waarbij 241 leerlingen waren betrokken, bleek dat 85% van de leerlingen die deelnam aan een zomerschool alsnog werd bevorderd.
En, belangrijker, dat 75% van de leerlingen die werd bevorderd ook het jaar daarop werd bevorderd of slaagde.

In 2014 bleek 86% van de leerlingen alsnog bevorderd. De aansluitende cijfers uit 2015 over deze groep zijn nog niet bekend.

Met de nodige voorzichtigheid zou aan de hand van deze cijfers gezegd kunnen worden dat nu er dit 7000 leerlingen deelnemen er bijna 6000 leerlingen alsnog bevorderd gaan worden. Met de nodige voorzichtigheid zou gezegd kunnen worden dat hierdoor ruim 4400 leerlingen alsnog zonder doubleren hun school afmaken.

Ik vind deze getallen een goed argument om toch voor zomerscholen te zijn.

 

PS: De eerste cijfers van dit jaar laten zien dat opnieuw 80-85% van de leerlingen alsnog is bevorderd.

Bronnen: 
VO-raad:Bijna 7000 leerlingen spijkeren bij op zomerschool
– VO raad: Zomerscholen VO
– David Dijkman: Waarom ik tegen de zomerschool ben.
Zomerscholen: commerciële aanbieders
Revius Lyceum: Zomerschool
Zwijssen College: Zomerschool
Isendoorn College: Zomerschool
– Emmen.nu


Wat zie jij? #blimageNL

augustus 11, 2015

foto regenboog CMEcTVAWEAA9-Rt

Wat zie jij?

De regen of de boog?

De afzonderlijke kleuren of de vorm?

De lucht of de bomen?

Of zie jij ze allebei?

Voel je wat je ziet?

foto ondergaande zon CMEtnzoWEAEJXV2

Wat zie jij?

De ondergaande zon of de komende nacht?

Het licht of de huizen?

De kleuren of het zwart?

Of zie jij ze allebei?

Voel je wat je ziet?

 

Wat zie jij?

Het lesjaar dat verschijnt of de vakantie die verdwijnt?

Het werk dat gaat moeten of het werk dat gaat mogen?

De collega’s die alsmaar zeuren of de collega’s die elkaar opbeuren?

Of zie je ze allebei?

Voel je wat je ziet?

 

Wat zie jij?

Een lokaal vol herriemakers of een lokaal vol vrolijkheid?

De leerling die zich laat horen of die ene stille?

Leerlingen die stil zijn als jij praat of leerlingen die luisteren?

Of zie je ze allebei?

Voel je wat je ziet?

 

De foto’s zijn van Jasper Bloemsma. De uitdaging was van Petra Holstein.

 


Rapportcijfers geven, werkt dat?

augustus 9, 2015

Blogpost Rapportcijfers good-grades-report-card-447423Op de blog van onderwijskunde in Utrecht staan de resultaten samengevat van een interessant Nederlands onderzoek dat is gedaan naar het effect dat cijfers hebben op leerlingen van de brugklas: Rapportcijfers geven, werkt dat? Er is in het onderzoek gekeken naar de emoties die cijfers opleveren en naar de betrokkenheid bij school als mogelijk gevolg hiervan.

Kort, een aantal resultaten, zoals door Jeroen Janssen samengevat in de blogpost:

  • Dalende betrokkenheid: Gedurende het brugklas jaar daalde de emotionele en gedragsmatige betrokkenheid bij school van de deelnemende leerlingen. Deze is voor emotionele betrokkenheid sterker voor jongens dan voor meisjes.
  • Rapportcijfers voorspellen betrokkenheid: Leerlingen die hogere rapportcijfers halen op meetmoment twee ervaren ook hogere emotionele en gedragsmatige betrokkenheid op meetmoment drie.
  • Emotionele reacties mediëren de relatie tussen rapportcijfers en betrokkenheid: Leerlingen die hogere rapportcijfers halen, ervaren meer positieve emoties naar aanleiding van hun rapport; deze positieve emoties voorspellen op hun beurt de emotionele en gedragsmatige betrokkenheid van leerlingen.
  • Perceptie van de prestaties van klasgenoten doet ertoe: Het indirecte effect van rapportcijfers, via negatieve emoties, op emotionele betrokkenheid bij school is sterker wanneer leerlingen inschatten dat hun klasgenoten hogere rapportcijfers halen.
  • Sekseverschillen: Meisjes haalden hogere rapportcijfers dan jongens. Meisjes ervoeren minder negatieve emotionele reacties naar aanleiding van hun rapportcijfers. Het indirecte effect van rapportcijfers, via negatieve emoties, op emotionele betrokkenheid is sterker voor jongens. Jongens reageren dus sterker op slechte cijfers dan meisjes.

De resultaten van het onderzoek sluiten aan bij het bestaande beeld dat cijfers een gevolg zijn van de betrokkenheid bij school en geven aan dat zij hier ook voorspellers van zouden kunnen zijn. Opvallend zijn de dalende betrokkenheid bij alle leerlingen in de brugklas en de verschillen tussen meisjes en jongens.

Op twee opmerkingen die de auteurs maken in hun artikel wil ik graag even wat dieper ingaan.

De vraag of scholen nu moeten stoppen met het geven van toets- en rapportcijfers wordt door de auteurs beantwoord met ‘nee’, met als reden: “Grades can provide vital information to teachers, students, and parents and can be used to enhance both teaching and learning”.

Hierover kun je van mening verschillen. Het testen van de kennis en vaardigheden van leerlingen geeft informatie aan leerling en docent en kan door beiden gebruikt worden om gerichter te werken. Dit wil echter niet zeggen dat hier direct cijfers aan gekoppeld moeten worden, op een manier zoals die nu gebruikelijk is in brugklassen. Het cijfer zelf is een relatieve maat en geeft geen inzicht in waar kennis of vaardigheden onvoldoende aanwezig zijn, hoe dit eventueel te verbeteren en zeker niet of en in hoeverre verbetering haalbaar is voor een individuele leerling. De ene zeven is de andere niet.

De auteurs willen docenten, terecht, opmerkzaam maken op de negatieve gevolgen van het krijgen van slechte cijfers en doen een aanbeveling om dit effect zoveel mogelijk te beperken: “negative effects of grades may be prevented when teachers convey the message to their low-performing students that their difficulties are likely to be temporary and that when they exert more effort and use the right strategies they will be able to perform better“.

Hierover verschil ik van mening, om verschillende pedagogische en didactische redenen.

Harder werken als oplossing suggereren, zonder enige nuance, beschouw ik als “lui lesgeven”. Bij mij komt dan toch heel snel weer het beeld naar boven van de talendocent die zegt: “Woordjes leren kan iedereen”. Maar dat is niet zo. (Diezelfde talendocent die tijdens een cursus voor het docententeam zegt: “Ik kan gewoon niks met computers.” 😄). Het gebeurt helaas in de praktijk wel nog steeds regelmatig. Zeggen dat een leerling harder moet werken zonder te weten of hij/zij dit kan, zonder te weten hoe de leerling heeft gewerkt, zonder aan te geven hoe de leerling dit zou moeten doen. Zeggen dat een leerling harder moet werken zonder een verder individueel gesprek is vrijwel zinloos en mogelijk zelfs contra-productief. Misschien heeft een leerling zijn uiterste best gedaan en kan hij/zij niet harder werken, dan zal zo’n opmerking zeker geen positieve bijdrage leveren. Harder werken heeft weinig zin als dit betekent dat hetzelfde vaker gedaan gaat worden. Na dit drie keer gedaan te hebben nog drie keer het hele hoofdstuk doorlezen leidt niet tot betere beklijven.

Aangeven dat resultaten mogelijk beter zullen worden wanneer leerlingen de juiste strategie gaan gebruiken is een stap in de goede richting. Ook hier zal een docent echter meer moeten doen dan dit alleen benoemen om een, blijvend, effect te bereiken. De docent zal moeten weten welke strategie de leerling gebruikt heeft en of de leerling bekend is met andere beschikbare strategieën voor het vak of het onderdeel. Een docent moet in staat zijn de leerling te overtuigen dat een andere strategie mogelijk beter werkt. De basis voor verbetering ligt dus ook hier in het gesprek dat de docent met de leerling aangaat over de oorzaken van de behaalde resultaten en de mogelijkheden tot verbetering.

 

Het volledig onderzoek is terug te vinden op: Do Grades Shape Students’ School Engagement? The Psychological Consequences of Report Card Grades at the Beginning of Secondary School. Poorthuis, Astrid M. G.; Juvonen, Jaana; Thomaes, Sander; Denissen, Jaap J. A.; Orobio de Castro, Bram; van Aken, Marcel A. G. Journal of Educational Psychology. Advance online publication.

 


Dagmomentonderwijs 18 blaadjes

juli 21, 2015

IMG_1418

Aan het begin van dit kalenderjaar had ik een idee. Ik werd blij van mijn idee. Het idee was simpel. Elke dag zou ik een moment kiezen dat mij was opgevallen, dat mij het meest geraakt had, dat het best kon illustreren hoe onderwijs door een docent dagelijks ervaren wordt. Elke dag zou ik een tweet plaatsen met de hashtag #dagmomentonderwijs. Maandelijks zou ik deze tweets dan verzamelen op dit blog. Gewoon, om een beeld te schetsen. Dat was het plan. Een goed plan, vind ik nog steeds.

De #tweedestap is dan de uitvoering.

En daar gaan helaas zoveel mooie intenties…..

Het lukte mij niet om maandelijks de ‘dagelijks’ getweette #dagmomentonderwijs tweets te verzamelen in een blogpost. Het lukte mij niet om dagelijks een moment te kiezen om te plaatsen. Soms een paar dagen geen, soms meer op één dag. In het begin gaf mij dat het gevoel van valsspelen, maar ik wist mijzelf te overtuigen van het grotere belang en bleef mijn best doen.

Inmiddels is het vakantie. Ik heb tot vandaag geen blogpost geplaatst over #dagmomentonderwijs. Ik vind dat jammer. Dus ga ik daar wat aan doen.

“Wat ga jij doen in de vakantie?”

Waarschijnlijk de meest gestelde vraag tijdens de traditionele afsluitende bijeenkomsten op de meeste scholen.

Mijn antwoord omvat al jaren, naast het beschrijven van het land waar ik naar toe ga en de omstandigheden die ik daar hoop aan te treffen en de redenen hiervoor, het woord ‘opruimen’.

Dat is iets dat in mijn geval ‘moet’. Iets dat niet altijd lukt 😜. Gedurende het jaar máák ik liever dan dat ik opruim.

Nú ben ik wel bezig met ‘opruimen’, omdat het echt ‘moet’. Er is geen plaats meer voor nieuw, dus oud moet weg.

Bij het opruimen kwam ik dit #dagmomentonderwijs tegen. Het komt uit een tijd lang voor ik zo bewust als nu een blog schreef.  Het komt van twee leerlingen die ik heb lesgegeven op een school waar ik nu niet meer werk.

Het raakte mij toen ik het las. Voor de eerste keer. Voor de tweede keer. En nu weer.

Het is geschreven op 18 blaadjes.

“Hallo, Top (secret message)”

“Mnr Droog”

“Hoe gaat het”

“Met Uw honden?”

“Ik vind ze ranzig”

“maar ja”

“life sucks”

“I 💚 Science”

“you 💜 Annouk”

“dit was het”

“voor vandaag”

“TTYN (talk to you never)”

“J”

“U”

“L”

“I’

“A”

“!”

IMG_1419

 

 


9 manieren om te checken of je slim lesgeeft

juli 15, 2015

Hieronder volgt een lijstje met activiteiten die je als docent misschien doet. Een lijstje waarmee je zou kunnen nagaan of je slim lesgeeft. Het is niet direct een lijstje in de stijl van “10 effectieve strategieën van succesvolle docenten” of “10 stappen naar een betere docent”. Het is meer een checklist, waarmee je kunt zien of je op de goede weg bent. De lijst is niet volledig wetenschappelijk en analytisch, maar ook niet slechts retorisch en abstract. Het zit er ergens tussen in. Het is menselijk, het is efficiënt, het is haalbaar en vol te houden, het geeft plezier.

1. Je maakt veel kleine aanpassingen.

Aanpassingen aan de inhoud, de materialen, de snelheid, de manier van toetsen. Dit betekent niet dat je niet gepland hebt of dit slecht gedaan hebt, maar je doet dit als reactie op de dagelijkse praktijk. Je bent constant bezig met het formeel en informeel meten van voortgang en past aan waar nodig. Een parallel klas heeft door omstandigheden veel meer lesuitval. Alle lessen van een klas zijn geroosterd op de laatste uren van de dag. Zeven leerlingen van een klas zijn een week ziek. Een formatieve toets laat zien dat een onderdeel zeer slecht begrepen is. Eén klas scoort gemiddeld veel lager, of hoger. Het is een week lang extreem warm. Er is drie dagen lang geen internet verbinding. Er moet een toets in de toetsweek zijn.

2. Je geeft geen les, je ontwerpt.

Je kent de voor- en nadelen van projectgestuurd leren, ontwerpgestuurd leren, praktijkgestuurd leren en wat dies meer zij. Je weet dat vaardigheden aangeleerd en verloren kunnen worden, dat kennisoverdracht belangrijk is, dat de wijze van toetsen kan toevoegen of afbreken. Je bent vrijwel continu bezig met het schetsen van de manieren waarop je lessen eruit zouden kunnen gaan zien. Het ontwerpen van ervaringen die het begrip van de belangrijkste inhoud vergroten is voor een groot deel wat effectieve docenten doen.
Je weerstaat de verleiding om simpelweg uit te voeren wat er van bovenaf, door leiding, door het boek, door het curriculum is vastgelegd. Je bent in staat om te switchen tussen het macro- en het microniveau. Je herkent de fouten en inconsistenties en beslist vanuit pragmatische pedagogiek. Je ontwerpt en scherpt aan.

3. Je plant achterstevoren.

Je hebt een doel voor ogen. Een bepaald niveau dat je wilt halen, een bepaalde gewoonte of vaardigheid die je wilt inslijpen, een vorm van toetsen of meten. Dit doel kan objectief zijn, maar ook subjectief. Maar je ontwerp begint met het doel.

4. Je doet niet wat er gezegd wordt.

Op papier kunnen docenten die exact uitvoeren wat er van hen verlangd wordt prima docenten zijn. Maar doen dit beste docenten dit ook? Het lijkt er niet op. Dit wil niet zeggen dat je alles anders moet doen. Je hoeft niet opstandig te zijn. Je moet slim zijn. Je doet zoveel van wat er moet als kan, maar je doet vooral wat er nodig is.

5. Je bent een feedback machine.

Je weet wat nuttige feedback is en hoe deze te geven. Je weet hoe nuttige feedback aankomt bij leerlingen. De meeste van je toetsen zijn kort en verschaffen inzicht in wat de leerling begrijpt. Je geeft directe feedback, nog dezelfde les. Je maakt gebruikt van technologie om dit te vergemakkelijken. Je ontwerpt samenwerkende opdrachten zo dat leerlingen elkaar feedback geven. Je leert leerlingen feedback geven en ze de waarde hiervan appreciëren. Je geeft leerlingen continu en consistent feedback op een manier die zij begrijpen en kunnen toepassen. De feedback die je geeft verandert mee met de leerling.

6. Je prioriteert continu.

De belangrijkste doelen, de meest efficiënte manieren om gegevens te verzamelen, de meest efficiënte manier om toetsen te ontwerpen, de meest betrouwbare tools en apps, de meest flexibele manier om planningen te maken, enzovoorts. Het is natuurlijk onmogelijk om dit allemaal te doen. Instinctief doe je als eerste wat het meest belangrijke is.

7. Je verandert.

Niets wat je doet is perfect. Dit vraagt dus om verandering. Leerlingen veranderen door jouw activiteiten tijdens de lessen. Dit vraagt om aanpassingen. Je verandert en wordt beter in sommige dingen, je leert prioriteren, maar je vergeet ook een aantal goede dingen te blijven doen, omdat je een mens bent. Jouw vak is onderhevig aan nieuwe ontdekkingen, inzichten, trends en vooruitgang, die sneller gaan dan de aanpassingen in het curriculum of het boek kunnen bijhouden. De technologie verandert en maakt meer en anders mogelijk. De samenleving verandert, in zijn complexiteit en zijn wensen. Dit vraagt van jou een continue verandering.

8. Je ziet leerlingen individueel.

Beginnende docenten zien een lokaal, of rijen. Jij ziet leerlingen. Je hebt het overzicht en de rust en de ervaring.  Je ziet niet alleen leerlingen als leerlingen maar ook als mensen. Je ziet ze als individuen. Niet als groepjes ingedeeld naar niveau of interesse voor jouw vak. Je ziet wat elke leerling nodig heeft en welke materialen en leerweg hem het meeste kunnen helpen. Natuurlijk weet je dat je dit niet elke dag voor elke leerling kunt waarmaken. Maar je ziet het wel, omdat je leerlingen als individuen ziet.

9. Je leerlingen veranderen, allemaal.

Leerlingen nemen steeds meer verantwoording. Stellen steeds consequenter steeds betere vragen. Bekritiseren plannen. Tonen interesse buiten de gebruikelijke stof. Hebben schik in wat zij doen, zowel inhoudelijk als de wijze waarop. De veranderingen zijn verschillend van grootte en vorm, afhankelijk van de leeftijd, het onderwerp, de startsituatie. De veranderingen zijn niet te standaardiseren.

Slimmer lesgeven zorgt voor leerervaringen die bij alle leerlingen tot veranderingen leiden, niet alleen bij de leerlingen die zonder jou ook gegroeid zouden zijn. Slimmer lesgeven eindigt met de leerlingen en hun groei als mens.

De echte maat of je slim lesgeeft is dan ook of het tot slim leren leidt voor al jouw leerlingen.

 

Bron: Teachthought, Smarter Teaching: 10 Ways You’ll Know You’re Doing It Right


6 mythes over Flipping the Classroom

juli 9, 2015

Wat is Flipping the Classroom? Of zo je wilt: wat is Flip de Klas?

Regelmatig geef ik workshops over Flipping the Classroom en nog veel regelmatiger spreek ik erover met allerlei collega’s. De hype die het misschien leek te zijn is mogelijk voorbij, maar tegelijkertijd wordt het steeds meer geassimileerd en opgenomen als onderdeel van het onderwijs zoals veel docenten dat geven. De aandacht is misschien minder, de impact zeker meer.

Het beeld dat bij velen nog bestaat is de Flipping the Classroom gaat over video’s om lessen aan leerlingen aan te bieden. Een technologische visie. Het gaat echter om het actief leren in de klas te vergroten, om zo inzicht en kritisch denken te vergroten. Het is een pedagogisch instrument.

Om dit beeld te verduidelijken hieronder een zestal mythes over Flipping the Classroom. Met een aantal toelichtingen en tips gebaseerd op tot dusver gedaan onderzoek, gesprekken met ‘flippers’ en eigen ervaringen.

Mythe 1: Flipping the Classroom betekent video’s.
Een van de meest gebruikte manieren van het toepassen van  Flipping the Classroom bestaat uit het aanbieden van video’s die leerlingen thuis kunnen (moeten?) bekijken zodat de tijd in de klas effectiever gebruikt kan worden voor actief leren. Met dit basis model is niets mis en het is zeker het model dat omarmd wordt door de mensen die hun brood verdienen met onderwijs technologie.

De reden om Flipping the Classroom toe te passen is niet de technologie die deze verandering van het aanbieden van inhoud mogelijk maakt. De werkelijk onderliggende reden om Flipping the Classroom toe te passen is dat het hiermee mogelijk wordt om aandacht te besteden aan belangrijke elementen van leren in de klas: toepassen, samenwerken, kritisch reflecteren. Video’s die er voor zorgen dat deze tijd in de klas vrijkomt maken dit mogelijk. Maar een goed tekstboek met goede instructies van een goede docent doet dit ook.

Mythe 2: Flipping the Classroom gaat over gepersonaliseerd leren.
Regelmatig wordt de mogelijkheid tot gepersonaliseerd leren genoemd als doel van Flipping the Classroom. En het is zeker mogelijk wanneer informatie op video wordt aangeboden dat leerlingen deze op hun eigen snelheid bekijken, herhalen waar nodig, of overslaan waar niet nodig. Kom daar maar eens om bij een docent die directe instructie geeft in de klas. “Kunt U dit nog een keer herhalen?” “Kunt U wat langzamer praten?” “Wilt U even stoppen, ik moet naar de WC?”
Wanneer leerlingen naar de klas komen kunnen zij hun ‘traditionele’ huiswerk maken, terwijl de docent aanwezig is en rondloopt. Elke leerling kan op elke moment aan iets anders werken en elke leerling kan verschillende soorten feedback krijgen van de docent. Dit op zichzelf is al een groot voordeel voor veel klassen en veel leerlingen.

Veel docenten die deze eenvoudige manier van Flipping the Classroom, ook wel Flip 1.0 genoemd, gebruiken ontdekken dat zij nog veel meer met de vrijgekomen tijd in de klas kunnen doen. Zij zien de deur die geopend is naar andere pedagogische strategieën, dit kunnen bijvoorbeeld zijn peer-instructie, probleem-gestuurd leren constructivistisch leren,  activiteiten gericht op samenwerken, die allen gericht zijn en behulpzaam zijn bij het ontwikkelen van hoger-niveau denken en redeneren en hiermee voedingsbodem voor dieper en meer beklijvend leren.  De technologie wordt van doel hulpmiddel. Pedagogiek wordt de bestuurder, technologie de versneller.

Mythe 3: Flipping the Classroom maakt leren efficiënter.
Gepersonaliseerd en adaptief leren klinken alsof zij leren efficiënter maken. Elke leerling kan op eigen tempo verder als hij een concept begrijpt. Alsof een machine wordt geprogrammeerd om steeds meer te kunnen.

Maar echt leren, ‘diep’ leren, is zelden zo rechtlijnig en evident. De echte wereld is dat eveneens zelden of nooit.

Onderwijs zou er niet alleen op gericht moeten zijn het onbekende bekend te maken, het zou er ook gericht op moeten zijn onbekendheid een gewoonte te laten worden. Onderwijs zou leerlingen er ook op moeten voorbereiden vragen te beantwoorden die niet eerder gesteld zijn. Op school dienen leerlingen hiervoor dus al blootgesteld te worden aan onduidelijkheden en geholpen te worden zich hier doorheen te werken.

De tijd in de klas die door Flipping the Classroom wordt vrijgemaakt kan gebruikt worden om te leren omgaan met de ruis in de wereld. Goed uitgevoerd kan Flipping the Classroom bijdragen aan het nadenken over en beantwoorden van vragen die niet in het curriculum staan, door aan de slag te gaan met de methode die hiervoor nodig zijn. Kan de wetenschap iets zeggen over de crisis in Griekenland? Wat is de werkelijke waarde van geld? Waarom is muziek wel zo gemakkelijk te onthouden?

Mythe 4: Flipping the Classroom is een verandering van technologie, niet van pedagogie.
Flipping the Classroom kan in zijn eenvoudigste vorm een simpele verandering in technologie zijn. Een verandering in de manier waarop de leerling informatie wordt aangeboden. Maar dat zou alleen het begin moeten zijn. Het gaat niet om de techniek en techniek zou het implementeren ook nooit mogen belemmeren. Het gaat om de pedagogiek. Inhoud en de manier waarop deze inhoud wordt aangeboden zijn niet langer centraal in de klas. Leerlingen en hoe zij werken komen centraal te staan. Dat is waar de werkelijke Flip plaatsvindt. Dit kan zonder enige vorm van technologie. Technologie maakt het slechts mogelijk makkelijker tijd vrij te maken in de klas om deze verandering daadwerkelijk vorm te geven.

Mythe 5: Flipping the Classroom vereist internet verbinding thuis.
Vaak kan worden volstaan met een boek of een zelfgeschreven hand-out om de benodigde informatie aan leerlingen aan te bieden, zoals bij mythe 1 al aangeduid. Maar zelfs wanneer een video voordelen heeft, zoals bij bewegende beelden, animaties, commentaar stem, zijn er andere mogelijkheden dan internet. De informatie kan ook op DVD of een USB-stick  worden gezet. Hiernaast kunnen scholen er voor zorgen dat er voldoende toegang is tot computers op school, tijdens of na de reguliere schooltijden.

Mythe 6: Flipping the Classroom kent één vorm.
Er zijn vele manieren om Flipping the Classroom toe te passen. Een centraal aspect is om zowel leerlingen als docenten meer vrijheid te geven. Laat je als docent daarom niet weerhouden door de techniek en hou het doel dat je hebt voor je leerlingen, en de doelen die zij zelf hebben, voor ogen. Gebruik de tijd in de klas om leerlingen te helpen jouw en hun doelen te bereiken op een manier die bij jullie past. Laat het boek zijn werk doen, of maak toch een video of gebruik er een die beschikbaar is op het internet.

Bron: 6 Myths About Flipping the Classroom, Kriss Schaffer, Edutopia 


Volg

Ontvang elk nieuw bericht direct in je inbox.

Doe mee met 4.382 andere volgers

%d bloggers op de volgende wijze: