Motiveren is te leren – recensie

juli 26, 2018

 

Motiveren is te leren, Uitgeverij SWP 2018, geschreven door Dirk van der Wulp, is een heel praktisch boek. De schrijver koppelt zijn eigen langjarige ervaringen als docent en mentor aan een grondige wetenschappelijke onderbouwing en beschrijft hoe je de motivatie van leerlingen bij hen kunt terugbrengen. Via concrete voorbeelden wordt getoond hoe de suggesties die de wetenschap biedt een plaats kunnen krijgen in de dagelijkse praktijk in de klas.

Het motiveren van leerlingen is een dagelijkse strijd voor veel mensen werkzaam in het onderwijs. Leerlingen willen wel leren maar niet altijd wat hen wordt aangeboden of op het moment dat het hen wordt aangeboden of hoe het hen wordt aangeboden. Er is voor veel leerlingen zoveel meer dat speelt in hun leven dat zij naar school gaan vooral als een verplichting ervaren die met zo min mogelijk inspanning ondergaan dient te worden.

In het boek wordt getoond dat het stellen van drie verhelderende vragen de motivatie van leerlingen kan aanwakkeren. Die vragen zijn terug te leiden op de wetenschap en komen in verschillende vormen aan bod in andere boeken over het geven van effectieve feedback. Wat wil je? Wat doe je al? Wat ga je doen om te komen waar je wilt komen? Deze vragen worden op drie niveau’s gesteld: taak, proces en zelfregulatie.

Het stellen van deze vragen alleen is nog niet genoeg wordt betoogd. Om ze werkelijk waardevol te kunnen maken is het nodig de leerlingen te laten voelen dat ze ook op school zeker een bepaalde mate van autonomie hebben en dat in verbondenheid haalbare doelen gesteld en bereikt kunnen worden. Om leerlingen werkelijk te motiveren is het nodig om in je didactiek hier zeer bewust mee om te gaan.

Het boek kent een hele duidelijke indeling, waarbij de eerste vier hoofdstukken gaan over de theorie en de onderzoeksresultaten die in meer of minder mate bruikbaar zijn om motivatie te vergroten: zelfdeterminatie, oplossingsgericht werken, feedback en groeimindset, In het vijfde hoofdstuk worden deze samengebracht. Elk hoofdstuk laat voorbeelden uit de praktijk zien en eindigt met een zeer bruikbare sectie ‘concreet in de klas’.

Bij het boek hoort ook de website motiveren is te leren met aanvullende materialen.

Bestellen
– bij de uitgever Uitgeverij SWP

Inhoudsopgave
1. De zelfdeterminatietheorie
2. Het oplossingsgericht werken
3. De kracht van feedback
4. Op weg naar een groeimindset
5. Eenheid in verscheidenheid, de integratie

Over de auteur
Dirk van der Wulp is 38 jaar biologiedocent geweest en 36 jaar klassenmentor. Hiernaast is hij 25 jaar actief geweest als schoolcounselor. Hij geeft trainingen Oplossingsgericht Werken en Excellent Gemotiveerd aan docenten, mentoren en leidinggevenden.

Advertenties

Verwondering – recensie

juli 25, 2018

 

Verwondering – leren creatief en kritisch te denken door vragen te stellen, Ten Brink Uitgevers 2016, geschreven door Dick van der Wateren is niet een standaard boek over onderwijs. Het is een boek over het belang van het stellen van vragen. Het boek leest alsof Dick een oudere, wijze man is met veel ervaringen. en een onvermoeibaar jeugdig hart voor kinderen en onderwijs. (En dat klopt ook, ik ken Dick persoonlijk). Wanneer je het boek leest hoor je Dick praten. Het is een persoonlijk relaas over zijn reis door het onderwijs.

Het boek is niet voor iedereen in het onderwijs. Het is voor hen die zichzelf nog steeds vragen durven stellen en dit ook kun leerlingen willen laten doen. Dick beschrijft hoe hij van zijn uitgangspunt dat alle kinderen nieuwsgierig zijn en dat alle kinderen willen leren is gekomen tot zijn overtuiging dat het stellen van vragen essentieel is. Dat Dick het boek opdraagt aan zijn kleinkinderen toont zijn liefde voor kinderen, vormgegeven als onderwijs.

In het boek wordt uitgelegd wat het belang is van het stellen van de juiste vraag, hoe belangrijk het is dit kinderen aan te leren en hoe je dit kunt doen. Het boek is ook een pleidooi voor het ruimte scheppen in het curriculum voor andere vormen van onderwijs. Leren door het stellen van Grote Vragen en het op zoek gaan naar antwoorden hierop. Dit alles aan de hand van concrete voorbeelden hoe dit in praktijk kan worden en is uitgevoerd. Een van de methoden hiervoor is de brandpuntmethode, door Dick vanuit de Question Formulation Technique omgezet naar het Nederlands. Deze methode heeft Dick inmiddels op meerdere onderwijsbijeenkomsten met succes gedeeld.

Het meest geraakt werd ik door het verhaal van Tirza in het boek. Ik heb Tirza ook ontmoet tijdens de presentatie van het boek en dat raakte mij mogelijk nog meer. Tirza las op haar twaalfde Plato voor haar plezier maar dreigde in de vierde klas af te zakken naar de havo. Tirza raakte gefrustreerd omdat ze geen antwoord kreeg op haar vragen. Als een noodkreet laat ze tijdens een gesprek horen dat ze wil leren. Ze wordt dan gezien en gehoord door Dick en gaat aan de slag. Inmiddels is Tirza summa cum laude afgestudeerd aan het AUC in Amsterdam en heeft ze zomercursussen gedaan aan de City University in New York. Dit doordat haar het net op tijd de juiste vragen werden gesteld, waardoor zij dit zelf ook ging doen.

Ik heb het boek, dat verscheen in oktober 2016, met veel plezier gelezen en lees er af en toe in terug, met evenveel plezier. Ik kon niet anders dan glimlachen toen ik onlangs een vraag zag langskomen op een van mijn sociale media: ‘Wat is een goed Engels woord voor Verwondering?’. Ik heb natuurlijk geen antwoord gegeven.

Bestellen
– bij de uitgever Ten Brink Uitgevers

Inhoudsopgave

  1. Waarom anders?
  2. Goed onderwijs
  3. De kracht van vragen
  4. Grote vragen
  5. Op weg naar een goede vraag
  6. Ten slotte
  7. Bijlagen

Over de auteur
Dick van der Wateren heeft gewerkt als geologisch onderzoeker, wetenschapsvoorlichter en docent natuurkunde, met speciale aandacht voor talentvolle en begaafde leerlingen. Sinds 2017 heeft hij een filosofische praktijk in Amsterdam, De Verwondering, waar hij gesprekken voert met jongeren en volwassenen die op zoek zijn naar helderheid over problemen of kwesties waar zij mee worstelen. Hij schrijft op zijn blog over onderwijs en aanverwante zaken.


When. The scientific secrets of perfect timing – recensie

juli 23, 2018


When, the scientific secrets of perfect timingRiverhead books, Penguin Group 2018, geschreven door Daniel Pink is een boek over tijd. Het boek is niet geschreven voor het onderwijs of over onderwijs. Toch komen er een aantal zaken in voor die het onderwijs direct raken, zoals wat de wetenschap suggereert over hoe laat een lesdag zou moeten beginnen, hoe lang een lesdag zou moeten duren, hoeveel pauze’s er zouden moeten zijn, hoe lang deze pauze’s zouden moeten duren, wat het beste moment is om een toets te geven, wat het effect is van het geven van een toets op verschillende momenten van de dag. De uitkomsten blijken soms verrassend. Toepassen ervan waar mogelijk lijkt een goed idee.

Daniel Pink is een Amerikaan en hij verpakt de wetenschappelijke bevindingen die hij beschrijft in mooie kleine, soms persoonlijke verhalen.

In hoofdstuk 1 introduceert Daniel onderzoek naar het dagelijks patroon in emoties en gedrag dat op velerlei plaatsen zichtbaar is. Voor veel positieve gemoedstoestanden is er een piek in de ochtend, een daling in de middag en een nieuwe piek in de avond. Een piek, een dal, een terugkeer. In hoofdstuk 2 laat hij een aantal voorbeelden zien waar het effect van een pauze wordt getoond. Het meest extreem is dit zichtbaar bij rechters die besluiten over een vervroegde vrijlating van een gevangene: dit percentage stijgt na de ochtendpauze van 0 naar 65% en na de middagpauze van 15 naar 65%. In hoofdstuk 3 wordt getoond hoe wij vaak geen invloed hebben op een starttijd maar soms wel op hoe wij beginnen en hoe wij opnieuw kunnen beginnen bij een valse start en in hoofdstuk 4 en 5 wordt dit uitgebreid naar het midden en naar het eind. Steeds laat Daniel zien wat er bekend is over effecten van het moment van de dag en de omstandigheden en hoe wij daar, hoe beperkt soms ook, mee zouden kunnen omgaan om zaken te verbeteren. Hoe groepen kunnen profiteren van het bewustzijn van het moment wordt in hoofdstuk 6 toegelicht.

Wat zijn nu de uitkomsten voor het onderwijs?
– Dagelijks fluctuaties in prestaties zijn groter dan wij denken. Hiermee rekenen houden is van belang, hoe lastig ook.
– Niet alle activiteiten vereisen dezelfde inspanning. Bij planning hiermee rekening houden is van belang, hoe lastig ook.
– Pauzes leiden tot betere resultaten. Geef leerlingen dus vaker een korte pauze.
– Toetsen afnemen later op de dag, leidt tot slechtere resultaten. Waar mogelijk dus vroeg.

Persoonlijk
Ik vond het zeker geen zonde van mijn tijd om When te lezen. Ik deed dat vooral ’s middags, in de zon in mijn tuin. Ik heb nog meer aanwijzingen gekregen dat mijn keuze om pauzes werkelijk pauzes te laten zijn en mij niet te laten verleiden om toch nog even wat doen of te bespreken een juiste is. Ik ben nog meer overtuigd van de waarde van even wandelen buiten en power-naps.

Bestellen
– bij de uitgever Penquin Random House
– bij andere leveranciers zoals Bol.com, Amazon.com.

Inhoudsopgave
1: The Hidden Pattern of Everyday Life
2: Afternoons and Coffee Spoons: The Power of Breaks, the Promise of Lunch, and the Case for a Modern Siesta
3: Beginnings, Starting Right, Starting Again and Starting Together
4: Midpoints: What Hanukkah Candles and Midlife Malaise Can Teach Us About Motivation
5: Endings: Marathons, Chocolates and The Power of Poignancy
6: Synching Fast and Slow: The Secrets of Group Timing
7: Thinking in Tenses: A Few Final Words

Over de auteur(s)
Daniel Pink is een zeer veel gelezen auteur van o.a. de boeken A Whole New Mind, Drive en To Sell is Human. Zijn werk is in 35 talen vertaald en er zijn meer dan 2 miljoen van zijn boeken verkocht wereldwijd. Zijn TED Talk over de wetenschap van motivatie is een van de 10 meest bekeken TED Talks, met meer dan 20 miljoen views. Zijn RSA Animate video over de ideeën in zijn boek Drive is meer dan 14 miljoen keer bekeken.


Over de totstandkoming van de N-termen in het tweede tijdvak

juli 3, 2018

De N-termen voor het tweede tijdvak van de centrale eindexamens dit jaar waren voor een aantal vakken nogal verschillend van die in het eerste tijdvak. Dit leverde de nodige discussies op over de totstandkoming, de validiteit en de betrouwbaarheid van deze N-termen. Deze soms hooglopende discussies waren zichtbaar op verschillende fora en sociale media en ongetwijfeld hoorbaar tijdens menige bespreking van de behaalde resultaten voor de leerlingen die in het tweede tijdvak een herkansing hadden gedaan, neem ik zomaar aan.

Als voorbeeld de resultaten voor de VWO vakken waarvoor een tweede tijdvak examen gedaan kon worden.

Grote verschillen zijn zichtbaar voor wiskunde B, van 0,9 naar 1,8, en biologie, van 0,8 naar 1,6. Voor een aantal vakken is de N-term voor het tweede tijdvak ook verlaagd en werd dit in het algemeen in de voorlopige N-term voor het tweede tijdvak al aangekondigd, bijvoorbeeld bij Nederlands, Duits en Management  & Organisatie. Bij de vakken Natuurkunde en Scheikunde werd de aangekondige voorlopige N-term voor het tweede tijdvak die tot een verlaging zou leiden uiteindelijk toch nog verhoogd.

Voer genoeg voor discussie dus.

Maar hoe komt die N-term voor het tweede tijdvak nu uiteindelijk tot stand?

Hieronder de verklaring van het CvTE hierover. Mogelijk maakt dit het nodige duidelijk.

Normering tweede tijdvak
Het vaststellen van de N-term bij het tweede tijdvak gaat anders dan bij het eerste tijdvak. Dit komt omdat de groep die het tweede tijdvak maakt kleiner is en van jaar tot jaar niet goed vergelijkbaar is. Bij het tweede tijdvak moeten we dus op een andere manier dan bij het eerste tijdvak zicht krijgen op de moeilijkheid van het examen. De moeilijkheid van het examen bepaalt vervolgens de hoogte van de N-term. Deze zijn één op één aan elkaar gekoppeld. Om zicht te krijgen op de moeilijkheid van het tweede tijdvak wordt gekeken naar de prestaties van de herkansers met een onvoldoende op het eerste tijdvak. De cijferverbeteraars laten we hiermee grotendeels buiten beschouwing. We nemen de groep herkansers met een onvoldoende op het eerste tijdvak omdat deze groep zeer gemotiveerd is om op het tweede tijdvak zichzelf te verbeteren.

Globale werkwijze
Tijdens de normering van het eerste tijdvakexamen (tv1) wordt een voorlopige N-term voor het tweede tijdvakexamen (tv2) vastgesteld. Deze twee zijn in principe gelijk aan elkaar. Alleen incidentele ophogingen in tv1 (bijvoorbeeld ter compensatie van een onvolkomen vraag) worden niet meegenomen. De voorlopige N-term tv2 is gelijk aan tv1 omdat we als vertrekpunt nemen dat tv2 ongeveer even moeilijk zal zijn als tv1, aangezien tv1 en tv2 door hetzelfde team en onder dezelfde voorwaarden tot stand gebracht zijn. Mocht achteraf blijken dat tv2 moeilijker was, dan wordt de voorlopige N-term tv2 opgehoogd. Als tv2 makkelijker blijkt te zijn dan tv1 dan wordt de voorlopige N-term niet naar beneden bijgesteld. De voorlopige N-term geeft dus een bodemwaarde.

Onderzoeken van de moeilijkheid
Het onderzoek of tv2 moeilijker is dan tv1 begint met het berekenen van het verschil in procentuele score tussen tv2 en tv1. We kijken daarvoor naar de groep herkansers die in tv1 een onvoldoende haalde. We vergelijken dus de procentuele score van deze groep op tv2 met de procentuele score die deze groep haalde op tv1. Nu zijn er drie factoren die van invloed zijn op dit verschil in procentuele score:

  1. Verschil in moeilijkheid tussen tv2 en tv1
  2. Het regressie-effect
  3. De leerwinst

De eerste factor is wat we bij het normeren willen weten. De N-term compenseert voor een verschil in moeilijkheid tussen verschillende examens (zie ook Examenblad.nl). Dat verschil in moeilijkheid moet dus vastgesteld worden.
De tweede factor is een empirisch, statistisch bekend verschijnsel: leerlingen met lage cijfers zullen zich gemiddeld meer verbeteren dan leerlingen met hoge cijfers.

De derde factor, leerwinst, draagt bij aan een verschil omdat de leerling in de voorbereiding op zijn herkansing nog even alles op alles zet. Dit zorgt ervoor dat dat deze groep in juni (tv2) iets vaardiger is dan in mei (tv1).
Om de hoogte van de N-term tv2 te bepalen moet de invloed van alle drie factoren bekend zijn. Het verschil in procentuele score kan berekend worden aan de hand van de ingestuurde gegevens in Wolf. Het regressie- effect wordt berekend met behulp van een statistische methode. De leerwinst kan geschat worden door uitkomsten over heel veel jaren te middelen.
Als we het verschil in procentuele score tussen tv2 en tv1 voor de onvoldoende herkansers compenseren voor het regressie-effect en de leerwinst, kennen we het verschil in moeilijkheid tussen tv2 en tv1. Als tv2 moeilijker blijkt wordt de voorlopige N-term tv2 opgehoogd met het zojuist berekende verschil in moeilijkheid.

Bijzonderheden
Soms blijkt vlak na de afname van het eerste tijdvak dat een vraag niet deugde. Dan wordt een aanvulling op het correctievoorschrift uitgedaan waarin de correctoren verzocht wordt om alle leerlingen de maximale score toe te kennen voor die vraag. Het eerste tijdvakexamen wordt daarmee gemakkelijker en krijgt een lagere N-term dan wanneer de vraag niet in het examen had gezeten. De voorlopige N-term tv2 zou dus hoger geweest zijn als de ondeugdelijke vraag niet in tv1 had gezeten. Hoeveel hoger de N-term zou zijn geweest, wordt wel berekend maar wordt pas doorgevoerd als uit de tweede tijdvakvergelijking (zie hierboven) blijkt dat het tweede tijdvak daadwerkelijk moeilijker blijkt. Als uit de tweede tijdvakvergelijking blijkt dat het tweede tijdvak gemakkelijker is, wordt de voorlopige N-term tv2 niet naar beneden bijgesteld. De N-term is in dit geval dus al hoger dan op basis van de moeilijkheid passend zou zijn. Om deze reden wordt de ophoging vanwege de ondeugdelijke vraag in tv1 niet doorgevoerd.

Vanzelfsprekend is het in tijdvak 2 ook mogelijk om via de N-term te compenseren voor het nadeel dat leerling mogelijk hebben ondervonden door bijvoorbeeld een fout in het examen.

Bron:
Examenblad. Normering tweede tijdvak.


Cijfers geven werkt niet – recensie

mei 7, 2018

Cijfers geven werkt niet, Ten Brink Uitgevers/Didactief 2013, geschreven door Dylan William (Embedded Formative Assessment, 2011) en vertaald en bewerkt voor Nederland door René Kneyberr, is een boek met een tamelijk provocerende titel. Het boek gaat in op de vraag van de leraar, hoé kan ik mijn leerlingen effectief kennis en vaardigheden aanleren?  Het werk van John Hattie, in zijn Visible Learning serie boeken, heeft laten zien dat formatieve evaluatie hiervoor een zeer krachtig gereedschap is. Maar hoe leer je leerlingen aan hun eigen werk te beoordelen? Het boek staat vol met tips waarmee je als leraar kunt controleren of je leerlingen het doel van een les begrepen hebben, of de les geland is en wat ze nog nodig hebben aan informatie om het einddoel te bereiken.

Het boek beschrijft dat evalueren op twee manieren kan gebeuren. Formatief, wanneer de leraar op basis van evaluatie het begrip of het leren van zijn uitleg wil verbeteren. Summatief, om tot een oordeel te komen of stof voldoende of onvoldoende wordt begrepen of beheerst. Een evaluatie kan nooit beide tegelijkertijd doen. Formatieve evaluatiestrategiën hebben tot doel de educatieve beslissingen leraren of leerlingen te verbeteren. Hiertoe wordt vastgelegd waar de leerling naar toe gaat, waar hij nu staat en hoe hij gaat komen waar hij naar toe gaat. Dit wordt elders ook wel aangegeven met de begrippen feed up, feedback, feed forward.

Het boek is op plaatsen best confronterend voor de leraar als lezer, terwijl het ook soms een feest der herkenning vormt. Lesgeven is ingewikkeld en het is vaak lastig voor leraren om hun eigen leerintenties en succescriteria te verwoorden.  Duidelijk gemaakt wordt in hoofdstuk twee van het boek hoe belangrijk het formuleren en begrijpen van leerintenties en succescriteria is en wat het verschil is tussen deze laatste twee. Er dient onderscheid gemaakt te worden tussen taakspecifieke en generieke criteria, tussen productgerichte en procesgerichte criteria en ook bij beschrijvingen is het van belang te letten op formeel versus leerling-vriendelijk taalgebruik. Hoofdstuk drie gaat in op het verkrijgen van bewijs van leerresultaten en geeft richtlijnen om gestelde vragen tot goede vragen te maken. Tijd komt langs als belangrijke factor voor het nemen van beslissingen van een leraar, nogmaals uitleggen of doorgaan, welke vooraf voorbereide vragen moet ik stellen? Kennis van de plaats in het leerproces waar de leerlingen zich op dat moment bevinden maakt dit makkelijker dit soort beslissingen waardevoller te nemen.

Hoofdstuk vier laat de waarde van feedback zien en verwijst naar het onderzoek dat laat zien dat cijfers niet werken. Leerlingen die alleen feedback ontvingen presteerden in vervolgopdracht beter dan leerlingen die alleen een cijfer kregen of een combinatie van feedback met een cijfer. Een cijfer stopt het leren. Tegelijkertijd laat dit hoofdstuk zien dat goede feedback zeer lastig is. De feedback dient taakgericht te zijn, op het juiste moment gegeven te worden en niet te vaak of te uitgebreid gegeven te worden. De feedback moet passen om zijn kracht te kunnen tonen.

Het boek bevat een pleidooi om zo min mogelijk cijfers te geven, bijvoorbeeld één per termijn op een middelbare school. Er zijn in plaats hiervan beoordelingssystemen nodig die bedoeld zijn om het leren te ondersteunen en waarin gegevens worden vastgelegd waarmee leraren, leerlingen en ouders kunnen bepalen waar leerlingen zich in het leerproces bevinden.

Het boek maakt zijn provocerende titel wat mij betreft zeker waar en laat overtuigend de waarde van formatief evalueren voor onderwijs en leren zien. Het originele boek is al uit 2011 en de Nederlandse vertaling uit 2013 maar ik heb het boek recent opnieuw gelezen, mede naar aanleiding van discussies met collega’s op school wat formatief evalueren nu precies is en hoe wij dat zelf inzetten in onze dagelijkse lespraktijk. Te weinig is mijn eigen duidelijke conclusie en ik raad iedereen die meer of minder bekend is met het begrip formatief evalueren van harte aan dit boek aan te schaffen. Er is de nodige discussie over wat formatieve evaluatie nu precies betekent en er wordt in dit kader vaak gesproken over formatief toetsen of formatieve assessment, wat tot de nodige (spraak)verwarring kan leiden. Dit boek helpt deze verwarring op te lossen. Voor geïnteresseerden die hiermee nog niet bekend zijn is de facebook groep ‘Actief leren zonder cijfers‘ zeker ook een aanrader om je bij aan te sluiten.

Het boek eindigt met een handig en bruikbaar overzicht van de ruim dertig praktische technieken die in de verschillende hoofdstukken aan de orde zijn gekomen en die een belangrijke essentie van het boek vormen. Zij maken het boek zo waardevol. De technieken geven aan hoe er concreet in de klas kan worden omgegaan met de besproken theorie. Natuurlijk sluit het boek met een lijst met referenties voor een ieder die zich meer wil verdiepen in een of meer van de besproken onderwerpen.

Bestellen
-bij de uitgever Ten Brink Uitgevers/Didactief

Inhoudsopgave
1: Wat is formatieve evaluatie
2: Verduidelijken, delen en begrijpen van leerintenties
3: Verkrijgen van bewijs van leerresultaten
4: Feedback die het leerproces stimuleert
5: Leerlingen activeren als bron voor elkaar
6: Leerlingen activeren als eigenaars van hun leerproces

Over de auteur(s)
Dylan William is voormalig docent en verbonden geweest aan het Institute of Education aan de Universiteit van Londen en aan de Educational Testing Service in Princeton. Hij werkt nu over de gehele wereld met docenten en heeft meer dan 10 boeken geschreven, vooral over formatieve evaluatie. René Kneyber is wiskundeleraar, lid van de Onderwijsraad, columnist van dagblad Trouw en schrijver van een aantal boeken over onderwijs, waaronder Orde houden in het voortgezet onderwijs, Het Alternatief en Neem gewoon ontslag. Hij is ook uitgever van andere boeken over onderwijs via Uitgeverij Phronese.


Klaskit, tools voor topleraren – recensie

mei 7, 2018

Een nieuwe serie blogsrecensies – boekbesprekingen

Klaskit – tools voor topleraren, LannooCampus | Anderz 2017, geschreven door Pedro de Bruykere is een relatief dun boekje, boordevol informatie. Er staat werkelijk geen woord teveel in (tenzij je de woorden sorry en euh overbodig vindt maar die maken het echt alsof je Pedro hoort spreken 😀 ).

Het is Pedro gelukt om in 125 vlot weglezende bladzijden verdeeld over 12 hoofdstukken een goed overzicht te geven van wat er op dit moment bekend is uit onderzoek naar onderwijs én hoe je dit als leraar in de klas kunt inzetten. Het boek gaat zeer praktisch in op de grote verscheidenheid aan verschillende ideeën over onderwijs. Er zitten voor mij twee hele duidelijke boodschappen in het boek. Ten eerste dat een goede leraar zijn zeer complex is en dat leraren het verdienen dat zij dit zelf zien maar vooral ook dat anderen dit zien. Ten tweede dat hét goede onderwijs niet bestaat, niet alles werkt voor iedere situatie, ieder doel, iedere leraar, iedere leerling. We weten van een aantal dingen dat ze vaak werken en dat het de moeite waard is deze toe te passen. Het is denk ik onze taak als leraren om deze dingen ook daadwerkelijk te weten, terwijl we tegelijkertijd ons beseffen dat onderwijs en lesgeven zeer complex is, en ons op de hoogte te blijven houden van nieuw onderzoek en nieuwe inzichten. Ik raad daarom iedere leraar, ervaren, beginnend, of nog in opleiding aan dit boek te lezen.  De combinatie van weten en twijfel die Pedro zo vloeiend naar voren laat komen in zijn woorden voelen tijdens het lezen als een verademing binnen de soms zeer uitgesproken en polariserende teksten gebezigd door andere schrijvers en sprekers over onderwijs.

De opbouw van het boek is strak. Elk hoofdstuk start met ‘welke vragen beantwoordt dit hoofdstuk?’ en eindigt met de belangrijkste conclusies ‘samengevat’. Tussen de hoofdteksten door staan in elke hoofdstuk korte paragrafen ‘meer leren’, waarin…. meer geleerd kan worden. In elk hoofdstuk komt een onderwerp (of lesmethode) aan bod waarbij wordt besproken waarom dat onderwerp of die methode van belang is, wanneer deze kan werken, maar ook zeker wanneer het dat (misschien) niet doet. Pedro laat duidelijk in zijn teksten naar voren komen wat écht werkt maar dat veel dit niet altijd hoeft te doen. Door de uitgebreide lijst referenties achterin het boek is het gemakkelijk om jezelf meer te verdiepen in een van de aangesneden onderwerpen.

Alle onderwerpen zijn goed gekozen en tezamen vormen zij een prachtig beeld van wat goed onderwijs inhoudt. De metafoor van het koken, waarvan ik vermoed dat dit zomaar een van de hobbies is van Pedro zou kunnen zijn, is goed gekozen; smaken verschillen en de beste ingrediënten vormen geen garantie voor succes. Het gaat zowel om de kennis van de ingrediënten als de vaardigheid om hier een heerlijke bij de klanten passende meergangen maaltijd mee te bereiden.

Ik heb het boek, dat verscheen in oktober 2017, met veel plezier gelezen en herlezen. Ik gun dit elke leraar, laat het je smaken.

Bestellen
-bij de uitgever LannooCampus of Anderz
-bij andere leveranciers zoals Bol.comManagementboek.nl, Van Stockum, Amazon

Inhoudsopgave
1 | Over koken, geneeskunde en evidentie
2 | Voorkennis, het leren begint
3 | De vakkennis van de docent
4 | Doe denken!
5 | Herhaal, pauze, herhaal, langere pauze, herhaal, enzovoort
6 | Het belang van oefenen
7 | Leer je leerlingen en studenten leren (ook wel metacognitie genoemd)
8 | Evalueer en geef feedback
9 | Werk multimediaal
10 | Heb een visie (maar het geeft niet welke visie)
11 | Zie je leerlingen graag
12 | Rode draden

Over de auteur
Pedro de Bruyckere is expert op het gebied van onderwijs en pedagogiek en bekend als bestrijder van onderwijsmythes. Hij werkt en doet onderzoek bij de lerarenopleiding secundair onderwijs van de Arteveldehogeschool in Gent. Hij behaalde zijn doctorstitel aan de Nederlandse Open Universiteit in Heerlen. Hij schrijft op zijn zeer veel gelezen blog X, Y of Einstein over onderwijs, cultuur, jongeren en media. Hij is internationaal spreker en één van de zeven onderwijsvernieuwers bij Vrij Nederland. Andere boeken die hij heeft geschreven zijn o.a. De jeugd is tegenwoordig, Jongens zijn slimmer dan meisjes en Ik was 10 in 2015.


MeetUp010 onderzocht

oktober 22, 2017

MeetUp010 logoIn het kader van het leerlab professionalisering met docenten van Leerling2020 ben ik bezig met een onderzoek naar leernetwerken die door leraren zelf zijn opgezet en tot doel hebben expertises laagdrempelig met elkaar te delen.

Als een van de onderdelen hiervan heb ik MeetUp010 – Rotterdams onderwijs in verbinding in kaart gebracht door een aantal kerngegevens te verzamelen, die ik momenteel aan het verwerken ben.

Een aantal van deze gegevens wil ik hier alvast graag delen. Het onderzoek voer ik natuurlijk uit zonder emotie, maar ik ben wel degelijk onder de indruk geraakt van de gegevens en wil ze daarom graag delen ter inspiratie.

De eerste bijeenkomst van MeetUp010 was op 19 maart 2015 en had als titel: ‘De macht aan de onderwijzer’. De meeste recente bijeenkomst was op 11 oktober 2017, met als titel: ‘Reis door het Rotterdams onderwijs – Over overgangen’. MeetUp010 bestaat nu dus ruim tweeëneenhalf jaar.

Er zijn inmiddels 13 bijeenkomsten georganiseerd, dus gemiddeld 5 of 6 per jaar.

Deze bijeenkomsten zijn georganiseerd door ongeveer 15 mensen in verschillende samenstellingen per bijeenkomst. Mensen uit verschillende sectoren, die met elkaar in verbinding zijn gekomen en het onderwijs in al zijn facetten verder willen verbinden.

De 13 bijeenkomsten zijn gehouden op 13 verschillende scholen, afkomstig uit alle sectoren van het onderwijs, PO, VO, MBO en HBO.

De 13 bijeenkomsten hadden 13 verschillende thema’s, van de rol en de status van de leraar tot het leren bezien vanuit de leerling, van passend onderwijs tot de drukpers binnen onderwijs, van de rol van kunst in het onderwijs tot het leren door maken, van overgangen in onderwijs tot nieuwe recepten voor onderwijs.

Naast de 13 bijeenkomsten zijn er ook nog vier extra activiteiten georganiseerd, direct gekoppeld aan al bestaande activiteiten zoals het IFFR en Rotterdam Onderwijsstad.

Gemiddeld zijn er 150 aanmeldingen voor de bijeenkomsten en activiteiten. De mensen die komen zijn leraren, ouders, schoolleiders, bestuurders en mensen die niet direct in het onderwijs werkzaam zijn maar wel betrokken bij de ontwikkelingen van jonge mensen.

In totaal zijn er tot dusver bijna 1500 unieke aanmeldingen geweest. Velen komen vaker.

Op Facebook heeft MeetUp010 meer dan 750 volgers en op Twitter ruim 1000.

Een opmerkelijk resultaat uit het onderzoek is dat dit alles is georganiseerd zonder kosten voor de deelnemers, op vrijwillige basis, met veel medewerking van scholen, en wordt uitgevoerd in eigen tijd.

Uit de interviews die zijn gehouden en de gesprekken die zijn gevoerd blijkt dat wat MeetUp010 doet mogelijk gemaakt doordat allen die erbij zijn betrokken een warm kloppend 💖 voor onderwijs hebben.

Ik vermeld daarom graag dat de 14e bijeenkomst van MeetUp010 zal zijn op 23 november en als thema LBTGQI+ heeft. Aanmelden kan al hier.

LGBTQI+

In het vervolg van het onderzoek zal ik ingaan op het effect dat MeetUp010 heeft gehad op het ontstaan van inmiddels 14 andere MeetUp’s in het land en een overkoepelende samenwerking hiertussen via MeetUpNL. Ook zal ik een relatie leggen tussen de MeetUp’s en andere professionele leerwerken die eveneens door leraren zelf zijn opgezet zoals The Crowd en edcampNL. Het plan is hier regelmatig korte tussenresultaten en meer details te melden.

 


%d bloggers liken dit: